§ 12. Типовые недочеты и "узкие места" в массовой практике преподавания музыки

На предыдущих страницах речь шла о процессах развития личности (самоопределении, самоутверждении и т.д.), так сказать, в общем плане. Что касается личностного и профессионального раз вития специалиста в области музыки (педагога, музыканта-исполнителя),

338

то оно имеет свои, характерные черты и особенности, как имеют свою специфику процессы развития индивидов практически во всех сферах деятельности и профессиональных "цехах". Как и везде, формирование профессионала в области музыкальной культуры может происходить спонтанно, в силу естественных, природных закономерностей, в зависимости от масштабов дарования того или иного индивида, от условий его жизнедеятельности и т.д. В то же время профессиональное развитие может быть и целенаправленным, регулируемым, коль скоро рядом с учащимся находится опытный, стратегически мыслящий педагог. Вряд ли надо доказывать, что в последнем случае личностно-профессиональное развитие специалиста в области музыки будет более успешным и продуктивным, результаты его станут более весомыми и конкретными.

Коль скоро становление-развитие музыканта происходит целенаправленно и планомерно, в русле определенной психолого-педагогической стратегии, оно затрагивает практически все компоненты и звенья учебно-образовательного процесса - его организацию, содержание, формы и методы (способы) преподавания.

Сегодня приходится констатировать ряд серьезных недочетов и изъянов на многих участках ("отсеках") отечественной системы профессионального музыкального воспитания и образования. Причем говорить приходится о недочетах, прочно укоренившихся в массовой практике преподавания, а потому представляющих особую трудность для преодоления. Надо четко осознавать, в чем их суть, каков их генезис, в чем они выражаются, почему эти негативные явления столь живучи; наконец, необходимо видеть их последствия.

Обратимся к практике обучения в музыкально-исполнительских классах (фортепиано, струнные, духовые и народные инструменты, хоровое дирижирование и др.) профессиональных учебных заведений. Известно, что эти классы являются наиболее представительными по общему количеству обучающихся в них; причем именно в этих классах, как правило, и концентрируется весь тот учебно-воспитательный "негатив", о котором идет разговор. Констатируем следующие факты.

1. Обучающиеся музыкальному исполнительству в своей повседневной практике имеют дело с весьма ограниченным числом музыкальных произведений, осваивают минимальный по объему учебно-педагогический репертуар. Это лимитирует профессиональные горизонты учащихся, затормаживает процессы их развития, гасит когнитивные (познавательные) интересы и потребности.
2. Урок в музыкально-исполнительских классах, трансформируясь по сути в тренаж узкоспециальных профессионально-игровых качеств, подчас значительно обедняется по своему содержанию и музыкальному "наполнению"; расширение фонда знаний теоретического и обобщающего характера проистекает у учащихся медленно и малоэффективно; удельный вес музыкально-познавательной стороны обучения, как было сказано выше, оказывается в конечном счете весьма невысоким. Естественно, это не может не отражаться на общем художественно-интеллектуальном и эмоциональном развитии музыкальной молодежи.

339

3. Преподавание в ряде случаев носит ярко выраженный авторитарный характер, ориентирует учащегося на следование заданному извне интерпретаторскому образцу, не развивая в надлежащей мере самостоятельности, активности, творческой инициативы молодых музыкантов. Последние оказываются фактически ограниченными в свободе своих познавательных и поисковых действий, причем эти ограничения касаются не только обучающихся в музыкальных учебных заведениях среднего звена (училищах, колледжах), но и студентов высших музыкальных учебных заведений, т.е. юношей и девушек, переступивших возрастной порог в 17-18 лет. Молодые люди в значительной мере оказываются лишенными права на творческий поиск, на использование метода "проб и ошибок", органически присущего творческим профессиям.

Свобода и развитие, в том числе личностно-профессиональное развитие, - категории внутренне взаимосвязанные, коррелирующие друг с другом. Дефицит свободы, как показывают многочисленные наблюдения, самым отрицательным образом сказывается на общем и профессиональном развитии учащихся-музыкантов. К сказанному можно добавить, что неоправданные и нелогичные ограничения в свободе входят в явное противоречие с теми психолого-педагогическими подходами, которые диктует Время, с теми существенными изменениями, которые происходят ныне в сознании и мироощущении современной молодежи.

4. Умения и навыки, формирующиеся в процессе обучения игре на музыкальных инструментах (фортепиано и др.), оказываются зачастую узкоспециальными, ограниченными по диапазону действия. Большинство учащихся в этих условиях демонстрирует неспособность выйти в практической деятельности за пределы круга отработанных с педагогом музыкальных произведений.

В результате возникают серьезные трудности при переносе профессиональных умений и навыков в новые условия. Более того, приходится нередко наблюдать явления интерференции (отрицательного переноса) профессиональных умений и навыков, когда ранее усвоенные приемы и способы действий, стереотипы мышления и проч. создают серьезные помехи в ситуациях, требующих от музыканта принципиально новых подходов к решению неожиданно возникающих в его практике задач.

Понятно, что к проблеме личностно-профессионального развития сказанное имеет непосредственное отношение.

340

5. Не используются в должной мере потенциальные возможности, предоставляемые современными техническими средствами обучения (ТСО), в частности аудио- и видеотехникой.

Аудио- и видеоматериалы с записями музыкальных произведений заключают в себе значительные музыкально-образовательные ресурсы. Возможность слушать записи и записываться самому может выступать в качестве мощного подспорья в учебной деятельности.

Звукозаписывающие и звуковоспроизводящие устройства выполняют важные информационные, контролирующие и обучающие функции. Однако методика применения современных ТСО в массовом музыкально-педагогическом обиходе остается неотработанной. Неумение органично "вмонтировать" работу со звукозаписями в учебно-образовательную практику значительно препятствует их эффективному использованию. Более того, "звукозаписи могут существенно помочь учащемуся-музыканту, а могут - при неумелом, неквалифицированном их применении - принести определенный вред, затормозить творческую инициативу и самостоятельность учащегося. Все зависит от того, как пользоваться звукотехникой в ходе обучения" (Я.И. Зак).

6. И наконец, назовем еще один фактор, негативно сказывающийся на процессах личностно-профессионального развития молодых специалистов. Большинство преподавателей-музыкантов не ставит своей задачей научить своего воспитанника учиться - учиться самому, полагаясь в первую очередь на самого себя, на свои внутренние ресурсы. Научить учиться - задача особая, во многом специфическая, отличающаяся по своему содержанию от тех профессионально-исполнительских, специальных задач, которые возникают в связи с исполнением музыки. "По-настоящему и сполна овладеваешь только тем, чему научился сам", - высказывался по данному поводу Сен-Сане, чем подтверждается тот факт, что проблема, о которой идет речь, в музыкальной педагогике отнюдь не нова.

Уметь учиться самостоятельно ("самообучаться"), без постоянной и заботливой опеки извне, самостоятельно решать те или иные "производственные" проблемы, ориентироваться в новых и непривычных ситуациях, адаптироваться в них, делая в своей профессии (или даже выходя за ее рамки) то, чего ранее делать не приходилось, - выпускникам музыкальных учебных заведений сегодня совершенно необходимо. При нынешнем положении дел на "рынке труда" ни один выпускник музыкального училища, колледжа или вуза не гарантирован от того, что жизнь не столкнет его с ситуацией, к которой его ранее, в стенах родного учебного заведения не готовили и которую трудно было ему предвидеть. Отсюда и необходимость перестраиваться, переучиваться, пересматривать весь комплекс профессиональных знаний, умений и

341

навыков, приобретенных в годы учебы. "Все чаще в последнее время человеку приходится сталкиваться с задачей переквалификации, связанной с ориентацией на другую профессию или на другую специальность в рамках профессии, - замечает А.К. Маркова. - ...В современных условиях каждый человек реально может столкнуться с вынужденной сменой профессии, что требует подготовленности человека к ситуации профессиональной переориентации, к успешным действиям в условиях динамичного рынка труда"¹.

Как за рубежом, так и в России сегодня все более уверенно утверждает себя принцип непрерывного образования ("образования через всю жизнь"), когда окончание учебного заведения становится фактически началом нового пути, нового этапа личностно-профессионального становления и развития музыканта.

Учить учиться - это не только приобщение молодого музыканта к "методологии" самостоятельной деятельности, инициирование выработки необходимых умений и навыков - это одновременно и формирование определенной жизненной и профессиональной позиции у учащегося, ориентированной на самодвижение, саморазвитие, самоактуализацию, это закладка глубинных, фундаментальных оснований его (учащегося) отношения к миру, профессии, самому себе. Вряд ли у педагога-музыканта есть более важная и ответственная задача, нежели та, о которой идет речь.

Итак, проанализировав каждую из отмеченных выше негативных тенденций, присмотревшись к порождаемым ими отрицательным последствиям, нетрудно убедиться, что ущемляются в данном случае прежде всего интересы развития учащегося-музыканта. В самом деле, ограниченные масштабы осваиваемого учебного материала; скудный объем общей и специальной художественной информации, извлекаемой из процессов учения; приглушение творческой активности и самостоятельности учащегося, игнорирование принципиально важной задачи, заключенной в формуле "учить учиться"; узкая специализация формируемых умений и навыков, связанных прежде всего с исполнением тех или иных музыкальных произведений; наконец, неэффективное использование технических средств в учебно-образовательном процессе - все это, действуя порознь и сообща, наносит урон главным образом развивающей стороне музыкальных занятий, обесценивает в первую очередь именно ее.

Указанные дефекты преподавания могут встретиться на различных ступенях системы музыкального образования, вплоть до высших.

Логика подсказывает, а реальная жизнь со всей очевидностью подтверждает, что педагогические факторы, связанные с развитием

342

учащихся-музыкантов, с их личностно-профессиональным ростом, имеют сегодня первостепенное по важности значение. При такой постановке вопроса расчет на стихийность, спонтанность развития в ходе обучения выявляет свою несостоятельность. Обучению в данной ситуации надлежит всецело исходить из интересов и нужд общего и музыкального развития учащихся, из личностного и профессионального в их органическом единстве. Действительно, реалистически оценивая цели и задачи, стоящие ныне перед музыкально-исполнительской педагогикой, нельзя не прийти к выводу, что формирование собственно игровых качеств, музыкально-исполнительских умений и навыков, т.е. учение в узком смысле слова, должно быть не самоцелью, подменяющей собой все остальное, а лишь одной из целей, отнюдь не более важной, нежели всестороннее и универсальное развитие учащихся.

Как же понимать развитие в занятиях музыкой вообще и музыкальным исполнительством в частности? Термин "развитие" имеет самое широкое хождение в психолого-педагогической среде. Однако содержание, вкладываемое в него, бывает подчас расплывчатым, недостаточно определенным, в разных случаях трактуется по-разному.

Общемузыкальное, личностно-профессиональное развитие - многогранный, диалектически сложный процесс, пронизанный многочисленными внутренними связями, - связями не линейными, а многослойными, "полифоническими", затрагивающими различные сегменты (этажи) психики музыканта. Одна из важнейших сторон личностно-профессионального развития связана с развитием комплекса специальных способностей (музыкальный слух, чувство музыкального ритма, музыкальная память). Но развитие учащегося-музыканта не сводится лишь к выявлению и кристаллизации в ходе учения его специальных способностей. Не менее существенны в плане общемузыкального развития и те метаморфозы, внутренние сдвиги, которые совершаются в области фантазии и воображения, в эмоционально-волевой сфере, а также в сфере профессионального музыкального мышления, художественного сознания обучающегося. А это уже напрямую зависит от того, как построено обучение, на каких стратегических положениях и принципах оно базируется. Тут - разговор особый.

343