Одна из серьезных проблем, стоящих сегодня перед музыкальным учительством, - это формирование готовности учащегося, как профессиональной, так и психологической, к предстоящей "производственной" деятельности.
Начать следует с положения, которое на первый взгляд может показаться парадоксальным: если, к примеру, студент, поступивший на музыкальный факультет педагогического вуза, оценивает для себя преподавание музыки как запасную, дополнительную
321
профессию, то это не следует считать предосудительным, недопустимым. Переубедить человека в его жизненном выборе просто словами невозможно. Нужно так построить образование, чтобы после окончания педвуза этот человек был психологически готов (а не просто подготовлен) работать учителем.
Проблема психологической готовности человека к той или иной деятельности является предметом многих исследований в самых различных отраслях психологии. И чем богаче, труднее изучаемая деятельность, тем сложнее обеспечить готовность к ней. Применительно к учительскому труду мы каждый раз сталкиваемся с фактом отсутствия четкой научной модели личности и деятельности профессионала, т.е. с недостаточным определением того, к чему, как и кого следует готовить.
С одной стороны, есть множество убедительных конструкций, отнесенных к личности и труду учителя, и если суммировать все требования, предъявляемые ему, рекомендации и пожелания, то учитель "должен быть" если не божеством, то абсолютно идеальным человеком: от академических способностей до актерских умений, от коммуникативного совершенства до жизнерадостности. С другой стороны, все более очевидно, что ни одна программа обучения в вузе не может гарантировать приобретение студентом всех перечисляемых личностных качеств.
К тому же за последнее десятилетие скачкообразно во времени, принципиально, качественно по содержанию изменилось все российское общество: система одобряемых ценностей (идеология) и поощряемых деятельностей (поведение), государственные и общественные структуры, учебные заведения, сами люди, наконец. Оттого многие привычные психолого-педагогические проблемы и вопросы приобрели качественно иное предметное, социально-психологическое и собственно личностное содержание. Можно остановиться на некоторых психологически существенных моментах.
Профессия любого учителя, а тем более учителя музыки, является по определению творческой, ибо любой человек уникален, каждый эффективный шаг в работе с учащимися связан с открытием нового в музыке, в методике, в школьнике, в самом себе. Это вовсе не обязательно глобальное открытие для всего человечества, т.е. нечто действительно новое. Психологически главное - это наличие открытия для себя, для собственного бытия. Без таких открытий нет развития - личностного и профессионального. Но в психологии достоверно установлено, что творчество невозможно без напряженной, длительной, порой рутинной работы, без предшествующего исчерпывающего знания и его субъективного осознания. Хорошо, что любому музыканту, к примеру, не нужно это доказывать, но применительно к преподаванию, к педагогике в целом это уже не представляется столь же
322
общепризнанным. Значит, для понимания, акцентирования этого необходимы особые интеллектуальные усилия, упражнения, работа души.
Любой предмет, любую учебную дисциплину можно изложить как систему аксиом, незыблемых сентенций, но можно и нужно формировать, оставлять знание открытым, незавершенным, т.е. таким, каково оно в реальности - нуждающимся в углублении, сомнении и дополнении. В этом заключается психологическая, собственно мотивационная основа творчества. Чтобы открыть, сделать нечто новое, человек должен вначале увидеть, принять, осознать свое незнание, неумение, неудачу. Это совершенно необходимо, хотя, конечно, и недостаточно для творчества, потому что нельзя открыть того, к чему человек совершенно не готов. Поэтому еще раз следует подчеркнуть, что не бывает готовности без соответствующей планомерной и длительной подготовки как особого процесса. Для того чтобы творчески работать, студент вначале должен творчески учиться, а последнее уже во многом зависит непосредственно от качества преподавания в вузе.
Одним из надежных направлений оптимизации и совершенствования качества учебно-воспитательного процесса было и остается развитие, углубление взаимодействий, взаимоотношений, общения преподавателя и студента. Дело в том, что любое обучение (а тем более, воспитание) психологически немыслимо без взаимодействия, так как обучение включает в себя (по определению) две деятельности: преподавательскую (учителя, педагога) и учебную (в исполнении учащегося, школьника). Обучение - деятельность совместная, распределенная и другой быть не может. Если свести образовательный процесс к передаче знаний, его результат становится ненадежным, неуправляемым, а главное - просто негуманным, т.е. по существу неуважительным по отношению к обоим субъектам учебно-воспитательного процесса. Известно, что знания нельзя переложить из одной головы в другую, их бессмысленно транслировать в никуда. Человек как субъект обучения может взять знания только сам, но может и не взять, не присвоить, а только, например, запомнить, донести до преподавателя и "сдать" их ему вместе с очередным экзаменом или зачетом. Поэтому уровень обученности субъекта, эффективность усвоения материала учащимся в равной мере зависит от качества преподавания и качества учения как "встречной" работы обучаемого. Это, по существу, эффективность процесса взаимодействия двух субъектов образовательного процесса, и такое взаимодействие нужно специально организовывать, выстраивать.
Универсальным средством организации и реализации взаимодействия в учебно-воспитательном процессе является общение как комплексная, полипредметная деятельность, включающая в себя, помимо взаимодействия (интеракции), также перцепцию
323
(взаимное восприятие субъектов) и коммуникацию (обмен информацией).
При всей популярности и изученности процессов общения, в том числе профессионально педагогического, его интерактивные аспекты остаются недостаточно исследованными. Возможно, это связано с неоправданными противопоставлениями понятий общения и деятельности, возможно - со сложностью самого процесса взаимодействия как совместной внутренней, собственно психической деятельности. Во всяком случае, здесь существуют вопросы актуальные и значимые как практически, так и теоретически.
Процесс взаимодействия предполагает сопряженность, соответствие, распределейность у субъектов всех сторон их деятельности: предметной (целевой, операциональной) и мотивационной (смысловой, потребностной). Это означает отсутствие у субъектов взаимодействия противоречий в ответе на вопросы: что, как и зачем делать? И если первые два вопроса (что и как делать) достаточно традиционны, то последний вопрос - зачем? - является для педагогики нестандартным, но психологически решающим исход дела и эффективность взаимодействия. Это вопрос личностный, смысловой, ценностный, воспитательный.
Можно общаться, например, ради удовольствия-неудовольствия (дружеская беседа, ссора, искусство), ради получения сведений (лекция, газета), ради взаимодействия (приказ, договор о сотрудничестве). Интерактивная форма общения особенно сложна, ибо предполагает преимущественное влияние, воздействие на мотивацию другого человека, допуская некоторое распределение мотивов совместной деятельности людей. Поскольку последнее составляет суть человеческого бытия, интерактивная сторона общения представляется нам в конечном счете решающей, а потому главнейшей для всех видов профессионального общения, в том числе педагогического. Перцептивный и коммуникативный аспекты общения выступают здесь средствами организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Именно таким общением должен владеть и преподаватель педвуза, и будущий учитель.
В этой связи уместно заметить, однако, что психологическая компетентность учителя не сводится к владению профессиональным общением, поскольку оно (хотя бы даже и как организация взаимодействия) является всего лишь одной из сторон многопредметной педагогической деятельности, одной из сторон учительского труда. Поэтому подготовка к профессиональной работе в школе заключается, как выше отмечалось, в формировании соответствующей целостной психологической готовности выпускника.
Процесс обеспечения такой готовности никак не сводится, в частности, к ныне существующей системе педагогической практики студентов педагогических вузов, при которой практикант,
324
по существу, не входит в образ (действия и мысли) учителя, не реализует его прав и обязанностей, а лишь временно и недолго их моделирует, как бы наигрывает, осмысливая это, быть может, совсем по-другому.
325
