Психологический фактор в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта имеет двойную обусловленность.
С одной стороны, значимость этого фактора объективно диктуется спецификой собственно педагогической, преподавательской работы, которая по сути своей психологична. Это работа человека с человеком, взаимодействие одной психики с другой, это взаимодействие личностей как субъектов образовательного процесса. С другой стороны, музыка как явление, как учебный
317
предмет несет в себе уникальное и мощное психологическое содержание, имеет глубоко специфичный язык. Музыку создает, исполняет и воспринимает всегда конкретная человеческая психика, которая вступает во взаимодействие с музыкой, отчего качественно видоизменяется, внутренне вооружается собственно музыкальными средствами.
Поэтому в музыкально-педагогической подготовке существуют психологические вопросы - как общепедагогические, точнее говоря, психолого-педагогические, так и специфически предметные, собственно музыкальные, или музыкально-психологические. В данной статье обозначается лишь первый круг вопросов. Проблемы собственно музыкальной психологии заслуживают самостоятельного рассмотрения.
Для реальной практики преподавания самым главным, дискуссионным и всегда актуальным является обеспечение разумной взвешенности общего и частного, педагогического и музыкального как в реальной деятельности учителя музыки, так и в процессе его профессиональной подготовки. Кого готовить раньше: музыканта или педагога? Как распределить учебное время и организовать учебную деятельность студента по овладению комплексной профессией музыкального педагога? Как оценить качество его профессиональной подготовки и эффективность работы факультета, вуза в целом?
Психология сама по себе не может решить все эти социальные, экономические, политические, педагогические и музыкальные проблемы, но вполне способна помочь их грамотному осознанию, подчеркиванию, пониманию собственно человеческой, личностной их сущности. По крайней мере, психология изначально ориентирована в своем предмете на живого, одушевленного, деятельного человека, а не на те или иные, принимаемые, как правило, за побочные, "человеческие факторы", мешающие "объективному" анализу.
Ведь многие научные конструкции перестают работать именно потому, что вначале исключают из рассмотрения феномен человека, приняв его, допустим, в виде некоторой постоянной величины, но по мере своего развития, накопления фактов и артефактов сталкиваются затем с мощным влиянием жизненной, собственно человеческой, субъективной реальности. Такое происходило, скажем, в экономике, политике, социологии, педагогике и т.п.
Начать с того, что с психологической точки зрения всякое образование - это не механистическое накопление знаний, навыков и умений (ЗУН), а некое принципиально качественное преобразование, образовывание человека, содействие его созданию и развитию как субъекта учения, воспитания, профессиональной деятельности. Это построение образцов и моделей профессионального
318
и социального поведения, формулировка представлений о желаемом будущем, изменение образа мира в целом. Это целенаправленное обеспечение самоизменения человека.
Известно, что истинно усвоенное знание меняет сознание человека, его отношение к миру (субъективно переживаемое и объективно реализуемое), а не только мышление как набор неких понятий и мыслительных операций. Это становление профессионального сознания, нового взгляда на мир. Подобно тому, как профессиональный музыкант "слышит" в музыке иное, чем дилетант-любитель, профессиональный педагог, учитель должен "видеть" и понимать в учащемся нечто большее, чем данное в результате бытового анализа чувственного и поведенческого опыта.
Это проблема совершенно психологическая, хотя и относимая обычно к сфере действия педагогики как задача формирования так называемого "педагогического" мышления. Ведь по существу речь должна идти не о мышлении, а о педагогическом сознании, т.е. не столько о процессе обучения, сколько о процессе, закономерностях, механизмах и результате воспитания. Есть основания полагать, что воспитательный потенциал музыки, возможности ее воздействия на сознание человека реализуются в нынешнем социуме совершенно недостаточно. Это относится и к школе, и к образованию вообще, и к жизни человека в целом. Здесь огромное пространство для реализации возможностей музыкальной педагогики. Но это и особый вопрос, адресованный, вероятно, искусству вообще, и крайне злободневный для современного российского общества.
В обыденном языке мы называем образованным человека, обладающего соответствующими знаниями, человека грамотного. В контексте вышесказанного представляется полезным различать смыслы слов "образование" - как овладение знаниями и "образовывание" - как формирование личности профессионала в конкретной предметной области. Тогда прагматически конечная цель музыкально-педагогического образования - это создание личностной, психологической готовности выпускника к работе учителем музыки. Но такая готовность есть системное, соподчиненное личностное образование, невозможное без сформированности самоорганизованного набора соответствующих профессиональных знаний, навыков и умений, но отнюдь к ним не сводимого. По нашим представлениям, решающее место в этой готовности принадлежит потребностям и мотивам человека, системе его жизненных ценностей и смыслов, т.е. мотивационной готовности. Проще говоря, выпускник должен хотеть работать в школе, чтобы практически реализовать свою потенциальную к тому готовность как профессиональную подготовленность.
Последнему педвузы обучают достаточно успешно, и выпускник знает, что и как нужно грамотно делать в школе. Но когда он
319
не знает, зачем это нужно именно ему, когда человек не видит смысла (личностного, субъективного) в этой работе, он в школу добровольно не пойдет (как, впрочем, и в любое другое место).
Понятно, что ни один существующий вуз не может обеспечить подобной мотивационной, смысловой готовности своих выпускников, хотя направления ее содействию представляются достаточно известными, очевидными, даже банальными.
Это, во-первых, проведение соответствующей профориентационной и профконсультационной работы, эффективность которой напрямую зависит от ее психологической оснащенности и грамотности. Здесь существуют, конечно, извечно философские, социальные, экономические и не имеющие однозначного решения проблемы соотношения личности и профессии, личности и общества, потребностей и возможностей того и другого. Но есть и вопросы прикладные, практические.
Учительскую профессию никак не отнести к числу малоизвестных и требующих рекламы, но формирование грамотных, адекватных представлений о ней у возможных абитуриентов - это задача собственно вузовская, психолого-педагогическая. В самой школе это, разумеется, делается, но стихийно, неуправляемо, а потому ненадежно. Конечно, здесь необходимы и соответствующие социологические и социально-психологические разработки, но главной является ориентация возможных абитуриентов на предмет предстоящего учительствования, т.е. собственно на музыку. Вряд ли человек будет стремиться в школу для того, чтобы просто учить все равно чему - физике, химии, истории, музыке и т.д. Он хочет учить конкретному предмету, вокруг которого и средствами которого строится вся педагогическая реальность. Направленность на этот предмет, на музыку является главной и для будущего музыкального педагога. Юноша может мечтать о славе великого пианиста или певца, но не о прозе классной успеваемости, бездарных учеников, заданий по сольфеджио и родительских собраний.
Вторым подготовительным этапом образовательного процесса является профессиональный отбор, выступающий для вузов в виде вступительных экзаменов, которые изначально, по сути своей ориентированы исключительно на диагностику знаний и умений претендентов. Заметим, что личность последних из рассмотрения сразу как бы исключается, заведомо не рассматривается, что традиционно имеет за собой и некую "аргументацию" по типу "объективности" проводимой оценки и отбора. Однако с психологической точки зрения здесь имеется целый ряд серьезных недоработок, несоответствий, упрощений.
Согласно хрестоматийным положениям психологии труда, всякий профессиональный отбор должен проводиться на основании диагностики и оценки (измерения) профессионально важных качеств
320
(ПВК) личности, выделение которых является следствием тщательного профессиографирования, построения соответствующих психограмм, отбора валидных (жизненно значимых) психодиагностических методов и методик. Проблема в том, что применительно к ненормированной, по сути своей, творческой учительской деятельности выделение ПВК является делом чрезвычайно сложным, не имеющим универсального и единственного решения. Потому в практике отбора студентов в педвузы (там, где есть конкурс) считаются возможными дополнения традиционных "знаниевых" экзаменов различными процедурами собеседования, психологического "тестирования" абитуриентов.
Практика личностного, психологического тестирования в системе современного российского образования является крайне проблематичной и заслуживает отдельного и очень серьезного анализа. Подчеркнем только, что нынешнее массовое распространение неквалифицированных тестов в исполнении непрофессиональных специалистов может стать настоящей бедой психологии, на которую доморощенные тестологи совершенно неоправданно ссылаются.
Можно считать, что музыке в этом смысле повезло, потому что людям, обществу не нужно доказывать, например, необходимость для музыканта особых музыкальных способностей, обязательность напряженного труда по их развитию. Поэтому и для профотбора музыканта есть некоторый способностный, деятельностный (Б.М. Теготов), знаниевый стержень. Но этим не исчерпываются требования к профессии музыканта-педагога, школьного учителя музыки. При всей важности и значимости данной профессии выделение в ней надежных ПВК представляется, как ранее отмечалось, проблематичным. Нельзя же, например, всерьез считать отличительным качеством будущего учителя "любовь к детям" или тип темперамента и проводить отбор в педвуз по величине "эмпатии" или показателю "экстраверсии-интроверсии".
321
