ГЛАВА 6
ОБУЧЕНИЕ МУЗЫКЕ: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

§ 1. Из истории музыкального образования в России. Этапы и стадии национального музыкально-образовательного и музыкально-воспитательного процесса

Музыкальное образование вообще и в России в частности необходимо рассматривать как явление многогранное, представляющее собой органическое единство трех основных его направлений: музыкального образования народной, религиозной и светской ориентации. В каждом из направлений, в свою очередь, важно выделить два основных уровня реализации: музыкальное образование общее и профессиональное. При этом в сфере внимания должна также находиться взаимосвязь его основных структурных элементов в тот или иной конкретно-исторический период.

Значимость такого подхода к изучению истории музыкального образования видится в том, что, руководствуясь им, можно получить более объективную и многостороннюю характеристику процесса становления и развития музыкального образования, учитывая особенности его проявления в каждом из отмеченных выше направлений. Важно и то, что подобная ориентация позволяет проследить существенные изменения в характере взаимодействия между направлениями не только в содержательном плане, но и в плане их иерархической соподчиненности.

Выявление и анализ такого рода изменений может стать базой как для моделирования историко-педагогического процесса становления и развития музыкального образования в виде научно-обоснованной периодизации, так и для систематизации учебного материала при изучении будущими учителями музыки истории отечественного музыкального образования в системе вузовской подготовки.

В развитии отечественного музыкального образования могут быт выделены две стадии, принципиально отличающиеся друг от друга характером прослеживаемых в нем изменений.

На первой стадии (с древнейших времен и примерно до второй половины XVII в.) процесс развития музыкального образования

296

идет по линии кардинальных преобразований в его структуре. Здесь происходит последовательное становление его двух основных направлений: музыкального образования народной, а позднее и религиозной ориентации. Причем с момента признания христианства государственной религией на первый план выдвигается музыкальное образование православной ориентации, в то время как музыкальное образование народной ориентации отходит на второй план.

При этом, однако, нельзя не внести одно уточнение. Как по отношению к музыкальному образованию народной, так и по отношению к музыкальному образованию православной ориентации говорить о музыкальном образовании можно лишь с большой долей условности. Такая терминология допустима лишь с современной точки зрения, согласно которой и архаический фольклор, и более поздний классический фольклор, и древнерусское православное богослужебное пение рассматриваются как пласты музыкального искусства. Вместе с тем нельзя не учитывать то, что и в фольклоре, и в православном богослужении музыка является хотя и весьма важной, но лишь одной из составных частей синкретичного по своей природе действа. К тому же следует иметь в виду противопоставление богослужебного пения и мирской музыки, следствием чего явилось резкое размежевание двух указанных выше направлений музыкального образования.

Таким образом, итогом развития отечественного музыкального образования на этой стадии является становление двух принципиально разных педагогических систем. Одна из них была ориентирована на освоение древнерусской православной певческой культуры, другая - на освоение традиционной народной музыкальной культуры. Они и явились базой для дальнейшего развития отечественного музыкального образования.

Утверждение в России во второй половине XVII столетия нового взгляда на музыку как искусство, развитие светского музицирования и, соответственно, новых педагогических установок в области музыкального образования свидетельствуют о том, что с этого времени есть все основания говорить уже об отечественном музыкальном образовании в полном смысле этого слова. Показателем перехода его на качественно иную стадию развития является то, что впервые в музыкальном образовании именно музыкальное начало выдвигается на первый план. И это отмечается не только в музыкальном образовании светской ориентации, которое начинает развиваться как одно из основных направлений музыкального образования наряду с другими.

Подобная переориентация прослеживается и в православном музыкальном образовании.

Новый импульс к развитию получает и музыкальное образование народной ориентации в связи со все более явно проявляющейся

297

европеизацией взглядов на роль мирской музыки в общественной жизни. При этом в качестве магистрального направления, определяющего основную направленность развития музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики, выступает музыкальное образование светской ориентации. Причем с этого времени кардинальные изменения в сфере музыкального образования уже не связаны более с выделением в нем принципиально новых направлений. Ее развитие идет по линии обогащения, "внутренних" преобразований, прослеживаемых в каждом из них. Однако преобразования эти не меняют общей трехслойной структуры музыкального образования в целом (музыкальное образование народной, религиозной и светской ориентации).

При обращении педагогов-музыкантов к историко-педагогической проблематике с целью целостного рассмотрения истории отечественного музыкального образования встает еще одна сложная и на сегодняшний день нерешенная проблема: в чем именно целевые установки, содержание и методы музыкального образования в тот или иной конкретно-исторический период соответствовали той музыке, на освоение которой они были направлены... Иными словами, в какой мере развитие музыкально-педагогической мысли и музыкально-педагогической практики было сопряжено с развитием музыкального искусства на разных этапах его становления...

Поскольку сущностной основой музыкального искусства является интонационная природа музыки, ответ на этот вопрос становится возможным при интонационном подходе к изучению истории музыкального образования. Суть этого подхода заключается в прослеживании в истории музыкального образования последовательной смены основных интонационных ориентиров в соответствии с эволюцией музыкальною искусства как искусства "интонируемого смысла" (Б.В. Асафьев).

При интонационном подходе к рассмотрению музыкального образования оно предстает в виде совокупности составляющих его направлений, типов, видов, отраслей, детерминируемых интонационной природой музыки, с одной стороны, и особенностями ее интонационного постижения, с другой. При таком подходе выстраивается системная классификация основных компонентах музыкального образования. Содержание и специфика каждого и: них выявляется посредством интонационного анализа на основе следующих показателей:

  • "свернутость" в интонации (В.В. Медушевский) той или ИННОЙ музыкальной культуры - народной, религиозно-духовной, светской - дает возможность выделить соответствующие им направления музыкального образования: народной ориентации, религиозной ориентации, светской ориентации;

298

  • тип интонирования, характерный для того или иного типа музыкального творчества - музыки фольклорной, менестрельной, канонически-импровизационной, "опус"-музыки; - определяет и тип музыкального образования: фольклорной ориентации, менестрельной ориентации, канонически-импровизационной ориентации, ориентации на "опус"-музыку;
  • направленность музыкального образования на интонационное "проживание" учащимися музыки в том или ином виде музыкальной деятельности - композиторской, исполнительской, слушательской, музыкально-теоретической, музыкально-педагогической - определяет следующие виды музыкального образования: композиторское, музыкально-исполнительское, музыкальное образование слушателя, музыкально-теоретическое и музыкально-педагогическое образование;
  • ориентация учащихся на интонационное постижение музыки, обусловленная особенностями их личностно-ценностного отношения к ней, "включенностью" в различные виды музыкальной деятельности и спецификой того конкретного вида музыкальной деятельности, который избран ими в качестве основного, проявляется в соответствующих отраслях общего и профессионального музыкального образования, каковыми являются: музыкальное образование общего профиля; дополнительное музыкальное образование; музыкальное образование специалиста конкретного исполнительского профиля (пианиста, вокалиста, дирижера и т.д.); музыкальное образование композитора, музыкальное образование музыковеда; музыкальное образование учителя музыки; музыкальное образование преподавателя одной или нескольких специальных дисциплин; музыкальное образование специалиста одного из профилей музыкально-ориентированной культурно-просветительской работы.

Интонационный подход к изучению истории музыкального образования предполагает также рассмотрение вопроса о соответствии музыкально-педагогических систем тому музыкальному стилю, на освоение которого они ориентированы. Данная позиция объясняется тем, что в каждом музыкальном стиле как бы "сокрыты" те педагогические установки, которые отвечают его природе. В то же время возможности интонационного подхода в данном случае ограничены, так как он помогает выявить только ту "идеальную" музыкально-педагогическую модель, которая максимально "отвечает" данному музыкальному стилю. В реальной же историко-педагогической действительности становление ее происходит постепенно по мере утверждения того или иного стилевого направления и последующего осмысления его педагогами-музыкантами.

Типы музыкального творчества даны по классификации Т. Чередниченко.

299

Следующим важнейшим методологическим подходом к концептуальному изучению истории музыкального образования является парадигмально-педагогический подход. Здесь необходимо заметить, что сам термин "парадигма" ныне широко используется и в музыкальной науке, однако имеет там несколько иное, нежели в общей педагогике, содержательное наполнение. Поэтому по отношению к изучению истории музыкального образования парадигмальный подход и был обозначен как парадигмально-педагогический.

При таком подходе в центре внимания исследователя оказываются: совокупность наиболее типичных для того или иного конкретно-исторического периода музыкально-педагогических парадигм, отражающих взгляды педагогов-музыкантов на цель, задачи, принципы, содержание, методы и формы музыкального образования; иерархическая соподчиненность между ними; смена ведущих парадигм в процессе становления и развития отечественного музыкального образования.

Парадигмально-педагогический подход к изучению истории музыкального образования может осуществляться на нескольких уровнях: а) основных исторических этапов развития отечественного музыкального образования; б) каждого из направлений музыкального образования (народного, религиозного, светского), рассматриваемых в рамках того или иного этапа; в) отдельных музыкально-педагогических концепций.

На концептуальное осмысление историке-педагогического процесса в области музыкального образования ориентирован и цивилизационный подход. Он предполагает рассмотрение истории отечественного музыкального образования с учетом того, что Россия, будучи локальной цивилизацией, испытала влияние многих культурных традиций, но прошла вместе с тем самобытный пуп исторического развития. Вот почему для характеристики музыкально-педагогических взглядов отечественных музыкантов так важно их сравнительно-историческое сопоставление со взглядами зарубежных педагогов, осуществляемое в русле цивилизационного подхода.

При этом в опоре на исследования Г.Б. Корнетова, раскрывающего суть цивилизационного подхода применительно к станов лению и развитию всемирного историко-педагогического процессе в истории отечественного музыкального образования можно вы делить три фазы развития:

  • первая - зарождение и становление предпосылок музыкального образования в недрах языческой культуры наших далеких предков, по мере становления в ней первого типа историко-педагогического процесса, характерного для первобытного общества;

300

  • вторая - развитие отечественного музыкального образована в период становления и утверждения второго типа всемирного историко-педагогического процесса, характерного для цивилизации - стадии с присущим ей взаимодействием отечественных музыкально-педагогических воззрений с музыкально-педагогическими традициями Востока и Запада;
  • третья - развитие музыкального образования в XX столетии в условиях сближения педагогических традиций различных цивилизаций, в том числе и в области музыкального образования.

Изучение процесса становления и развития отечественного музыкального образования с позиции интонационного, парадигмально-педагогического и цивилизационного подходов показало целесообразность выделения в истории отечественного музыкального образования пяти основных этапов и стало основой для их концептуального осмысления:

Первый этап (с древнейших времен до обращения Руси к православной христианской религии в конце X в.) характеризует наличие предпосылок зарождения и становления отечественного музыкального образования народной ориентации в недрах языческой культуры древних славян. Специфика музыкального опыта, передаваемого от поколения к поколению, определялась на этом этапе мифологическими представлениями славян о происхождении музыки и ее магической силе; традиционализмом, художественным синкретизмом, каноничностью культуры в целом, в том числе и музыкальной; характерными особенностями фольклорного, а на начальной фазе формирования и раннефольклорного интонирования; устной традицией в передаче музыкального опыта.

На втором этапе развития отечественного музыкального образования (с конца X до середины XVII в.) происходят существенные изменения в содержании и способах передачи музыкального опыта от одного поколения к другому, в связи с крещением Руси в 988 г. и признанием христианства официальной государственной религией.

С принятием христианства в музыкальном образовании произошло обособление двух основных направлений. Одно из них сохранило ориентацию на музыку, в которой находили дальнейшее развитие традиции народного музицирования, заложенные еще в период язычества. Другое направление было ориентировано на музыкальное начало в русской православной службе. Каждое из этих направлений развивалось по своим внутренним законам и вместе с тем находилось в диалектической взаимосвязи с другим направлением.

При этом именно православная ориентация стала определяющей в развитии отечественного музыкального образования. Обучение богослужебному пению считалось важным, нужным, получало поддержку как духовенства, так и государственной власти. Мирское же пение и игра на музыкальных инструментах не поощрялись,

301

более того - подвергались гонениям со стороны русской православной церкви и государства.

Причина столь ярко выраженного отношения государства и духовенства к этим двум направлениям музыкального образования кроется в принципиально различном видении сущности богослужебного пения и собственно музыки иерархами русской православной церкви. Если в других странах словом "музыка" нередко обозначалось и мирское музицирование, и пение в церкви, то Святыми отцами русского православия такое уподобление данных понятий до середины XVII столетия категорически не допускалось. Православное богослужебное пение, согласно принятым в то время установкам, музыкой не являлось. Имея общие корни с византийской православной традицией, развитие отечественной музыкально-педагогической мысли православной ориентации шло своим неповторимым путем и во многом отличалось как от византийской, так и от западной католической традиций.

Совершенно очевидно, что обучение богослужебному пению и мирской музыке имело разные целевые ориентиры, а следовательно, и задачи, принципы, содержание, методы обучения.

Отличительные особенности третьего этапа в развитии отечественного музыкального образования (вторая половина XVII - первая треть XIX в.) обусловлены кардинальными изменениями во взглядах русской православной церкви на сущность понятия "музыка" ("мусикия") как следствия все более усиливающегося влияния Запада на развитие русской музыкальной культуры, свидетельством чему является официальное признание в 1668 г. русской православной церковью факта допущения при богослужении партесного многоголосия.

В развитии отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики это находит свое выражение в ориентации отечественных педагогов-музыкантов на западноевропейские формы музицирования, музыкально-педагогические концепции и технологии.

В музыкальном образовании наряду с уже отмеченными на правлениями происходит выделение двух новых направлений и соответствии с их ориентацией на религиозно-духовную право славную музыку и светскую профессиональную музыку.

На четвертом этапе развития отечественного музыкального образования (со второй трети до конца XIX столетия) магистральной линией развития отечественной музыкальной культуры, теории и практики музыкального образования становится последовательное расширение и углубление представлений отечественных педагогов-музыкантов о народности музыки, все боле глубокое проникновение их в сущность русской народной музыки ярко выраженное стремление к возрождению национальных традиций. Это находит свое выражение в постепенной переориентации

302

педагогов-музыкантов на теоретическую разработку музыкально-педагогических концепций и технологий, отвечающих специфике русской национальной музыкальной культуры, и их претворение в педагогической практике.

Пятый этап в развитии отечественного музыкального образования (с начала XX столетия и до наших дней включительно) знаменует переосмысление педагогами-музыкантами целевых установок, содержания и методов музыкального образования. Это обусловлено интенсификацией процесса теоретического осмысления музыки как искусства; поли вариантностью взглядов на ее природу, новыми воспитательными и образовательными возможностями; сосуществованием различных музыкально-стилевых систем в рамках каждого из основных направлений развития музыкального образования, их взаимодействия и интеграции.

Существенные преобразования происходят и в свете усиления внимания педагогов-музыкантов к личности учащегося, к возможно более полному раскрытию ее творческого потенциала.

Весьма характерным для музыкального образования XX в., особенно второй его половины, является и обращение отечественных педагогов-музыкантов к изучению особенностей педагогического процесса; к осмыслению роли и значения учителя музыки (в широком смысле этого слова); к выдвижению новых, значительно более высоких музыкально-педагогических требований с соответствующей переориентацией на них содержания и методов обучения в системе профессиональной подготовки педагога-музыканта.

В значительной мере это обусловлено все более интенсивной разработкой в последние годы альтернативных подходов к музыкальному образованию, развивающих гуманистические традиции отечественной музыкально-педагогической мысли и музыкально-образовательной практики.

303

Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.