§ 6. Синтез искусств как методологический принцип формирования и развития музыкального сознания. Понятийно-логическое в структуре музыкального сознания

Важный педагогический канал при формировании-развитии музыкального сознания открывается в случае использования тех особых преимуществ, которые может дать на занятиях синтез искусств. Еще Гегель рассматривал различные виды искусства как грани раскрытия Абсолютной Идеи, выраженной в художественном образе; этот методологический принцип может и должен найти свое преломление в преподавании музыки, равно как и других художественно-творческих дисциплин. Для Канта различные искусства были "игрой" тех или иных духовных способностей человека, дающих наилучший результат при слиянии в единое целое, и эта точка зрения, если вдуматься, имеет близкое отношение к рассматриваемой нами теме, к проблеме формирования-развития музыкального сознания, к методике (приемам, способам) этой работы.

Художественный образ, как следует из современных представлений о нем, может выступать в виде некой универсалии, вбирая

273

в себя и краску, и звук, и жест, и силуэт, и т.д., именно поэтому живопись, поэзия, балет, драматический театр, архитектура, декоративно-прикладные искусства дают подчас музыканту особые психические "обертоны", помогающие ему в создании полнокровного и многогранного образа. Анализируя этот процесс, В. Спиваков высказывается так: "Музыкант непременно должен обращаться к различным видам искусства. Должен! И дело тут не просто в приятном времяпрепровождении или высоких духовных радостях. Контакты с иными поэтическими сферами совершенно необходимы для работы. Я убежден, что различные виды искусства тесно связаны между собой, они взаимодействуют, таинственным образом "переливаются" друг в друга. И хотя в каждом из видов художественного творчества люди передают свои мысли, чувства, ощущения какими-то особыми, специфическими средствами, любознательный человек так или иначе учитывает чужой опыт"1.

На предыдущих страницах уже говорилось об ассоциациях и их важной роли в деятельности музыкального сознания. Синтез искусств, наряду со всем многообразием жизненных впечатлений, как раз и служит благодатной почвой для возникновения такого рода ассоциаций. Как бы развивая мысль В. Спивакова, выдающийся российский дирижер Е. Светланов говорил: "Новая книга, спектакль, поездки по новым, ранее незнакомым местам - все это великолепный "питательный материал"... Вы порой и сами можете не знать, как, когда, каким образом произошли изменения в вашем художественном сознании. Будете чувствовать только - что-то внутри вас словно бы осветилось новым светом; будто что-то скрывалось, дремало в вас, пока яркое, сильное жизненное впечатление не попало - точно стрела - прямо в цель.

Я убежден: музыканты, полагающие, что можно решать свои профессиональные проблемы лишь сугубо профессиональными средствами, глубоко заблуждаются. Им кажется иной раз, что, всецело сосредоточиваясь на своей работе, отгораживаясь от всего "мешающего" и "отвлекающего", они идут, что называется, по кратчайшей. Неверно! В искусстве прямая линия далеко не всегда есть кратчайшая между двумя точками"2.

Обычно указывают на то, что способность образно мыслить является прерогативой детства и служит некоей ступенью, которая предшествует формированию отвлеченного, понятийно-логического мышления.

Онтогенетическая закономерность такого рода действительно существует, что подтверждается многочисленными данными российских

274

и зарубежных психологов. Однако нередко забывают уточнить, говоря о стадиальности в развитии мышления человека, что набирающее силу "понятийно-логическое" в сознании отнюдь не обязательно отодвигает на второй план "образное", что эти духовные субстанции во многих случаях образуют органичный сплав, действуя по принципу симультанности (одновременности, "свернутости" психических действий). Иначе говоря, умение выходить на уровень глубоких и емких теоретических обобщений отнюдь не аннулирует способности видеть мир в картинах и образах. "Существенные свойства объектов мышления при помощи образа наглядно объясняются" - это с одной стороны, а с другой - "видеть свойства какого-либо предмета значит воспринимать его как пример воплощения определенных понятий" (Р. Арнхейм)1. Речь тут идет как раз о симультанности, упоминавшейся выше, об одновременном протекании и взаимодействии разнородных психических процессов, свернутых в недрах психической деятельности.

Итак, у духовно прогрессирующей личности образное мышление продолжает с возрастом "изменяться и совершенствоваться, развиваясь вместе с отвлеченным мышлением и под его обратным влиянием"2.

Повторим: "понятийно-логическое" отнюдь не предназначено отодвигать на второй план "художественно-образное" в сознании человека, и прежде всего человека, имеющего дело с искусством. Оно призвано сплавляться с художественно-образным началом, обогащая и усиливая его по принципу синергического взаимодействия (разумеется, если у человека не наблюдается чрезмерных перекосов и диспропорций в деятельности правого и левого полушарий головного мозга). Когда-то К. Паустовский полушутя, полусерьезно заметил, что поэты значительно интереснее и красочнее изображали бы звездное небо, если бы были лучше знакомы с астрономией; к музыканту этот афоризм, если вникнуть в суть сказанного, имеет ничуть не меньшее отношение, нежели к поэту.

Здесь по логике вещей сам собой намечается подход к вопросу о роли и месте знаний в процессах формирования-развития музыкального сознания. Ибо последнее (сознание) есть органическое сочетание того, что можно было бы определить в терминах "чувствую-переживаю" и "знаю-понимаю". Само слово "сознание" образовано, как легко обнаружить, из двух частей: "сознание". Можно изложить сказанное и по-другому: обладать развитым музыкальным сознанием значит отдавать себе отчет не только в содержании, но, до определенной степени, и в "устройстве", формо-структурах музыкальных произведений; не только в том, что хотел

275

сказать ("выразить") композитор, но и как это сделано им. Сознание музыкально-образованного человека предполагает ориентацию в стилистике музыкального материала, в особенностях и специфических свойствах музыкальных выразительно-изобразительных средств; оно выявляет себя - и это главное! - в способности понимать язык музыки, понимать во всех его нюансах и тонкостях, и если даже не самому изъясняться на этом языке, как это делают композиторы и исполнители, то во всяком случае понимать: что и как говорят другие.

Для педагога важно исходить из того, что становящееся и развивающееся музыкальное сознание выявляет себя в активной познавательной деятельности учащегося, в интенсивном пополнении фонда специальных знаний, в адекватном "умозрительном" отражении явлений и феноменов музыкального искусства в виде определенных понятий, представлений, умозаключений и т.д. При этом чем гибче и разностороннее связи между отдельными структурными компонентами знаний, между их блоками и "соединениями", тем продуктивнее работает музыкальное сознание, тем выше, соответственно, его качественный уровень. Хаотичные, разрозненные знания практически не работают в сфере художественной культуры, так же как и в других сферах человеческой деятельности.

И еще одно должно быть руководством к действию для педагога. Это осознание факта, что умело, изобретательно и увлекательно сообщаемые знания стимулируют интерес учащихся к музыке, к искусству и наоборот. Нет ничего обычнее и естественнее тяги ребенка, подростка к знаниям "вообще". Используя этот врожденный рефлекс, вполне возможно расширять и интенсифицировать процессы музыкального познания.

Активизируются эти процессы и тогда, когда человек, что называется, рефлексирует, т.е. пытается разобраться в собственных ощущениях, впечатлениях, отношениях, аксиологических реакциях. Еще философы XVII-XVIII вв. предлагали осмысливать, осознавать собственные ощущения, впечатления, эмоционально-чувственные процессы, указывая на рефлекторный процесс как на особый источник знаний - знаний о самом себе. Эта теория в ее психолого-педагогическом преломлении остается неопровергнутой и по сегодняшний день.

"Связанные последовательности мыслей, сознаваемые как таковые"1 - этими словами, по У.Джемсу, может быть определена природа и сущность человеческого сознания в его внешне видимом, фиксируемом выражении. Самонаблюдение-самоотчет-самоанализ-самопознание, - такова стратегическая линия в формировании-развитии музыкального сознания, таков вектор

276

учебных действий, осуществляющихся под руководством преподавателя.

Разумеется, характер деятельности последнего, его учебно-воспитательная "политика" будут существенно меняться в зависимости от того, с кем он имеет дело - с ребенком или подростком, со школьником на уроке музыки или с будущим профессионалом в стенах специального учебного заведения. Различными будут приемы и способы работы, ее масштабы, педагогические "технологии" и проч. Но то, что сообщение учащимся знаний о музыке станет одним из центральных компонентов учебно-образовательного процесса, нацеленного на развитие музыкального сознания каждого из учеников, - сомнению не подлежит. Ибо соотношение между знаниями и сознанием может быть, условно говоря, охарактеризовано как соотношение между "сообщающимися сосудами". "Только культура ума обеспечивает подлинную культуру чувствований", - полагал В.Брюсов. Вне зависимости от того, насколько правомочна и универсальна эта позиция с теоретической точки зрения, ориентироваться преподавателю музыки - как и любой другой дисциплины художественно-эстетического цикла - следует именно на нее.

277


1 Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994. - С. 110.
2 Там же. - С. 108.
1 Цит. по: Хрестоматия по общей психологии. - М., 1981. - С. 99.
2 См.: Петровский А.В. Общая психология. - М., 1970. - С. 315.
1 Джемс У. Психология. - М., 1991. - С. 59.
Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.