Нельзя не отметить в некотором роде пионерскую роль России, проявившей в самом начале XX в. немалый интерес к эстетическому воспитанию и образованию молодежи, к проблемам, связанным с формированием художественно-эстетического сознания общества. В ту пору была создана специальная комиссия по реформе школы (ее возглавил С.О. Цибульский), которая обратила внимание правительства на недостаточные масштабы изучения предметов эстетического цикла, на общее неблагополучное состояние эстетического воспитания и образования в школе. Комиссия не указывала конкретно, какие предметы и в каком объеме нужно преподавать школьникам, но подчеркнула, что подрастающее поколение россиян должно воспитываться в любви к прекрасному, возвышенному, величественному. Речь шла о воспитании, которое было бы направлено на формирование художественно-эстетического (музыкального и др.) сознания общества, на развитие художественно-творческих способностей молодежи, на стимулирование в процессе обучения таких психических качеств, как восприятие, воображение, фантазия, креативность мышления и проч.
Разумеется, правительство Николая II не в состоянии было провести масштабную работу по реформированию школы, развернуть последнюю от традиционного, прагматически ориентированного образования к образованию сущностному, нацеленному на формирование и развитие духовных, художественно творческих начал в человеке. Была лишь подготовлена почва для того чтобы пришедшие к власти большевики - особенно те из них кто рассматривал народное образование и воспитание как важнейший фактор реализации намеченных социальных преобразований, - попытались продолжить ранее начатое, что, в общем, i делалось на первых порах.
260
В первые годы Советской власти на авансцене политической жизни страны выделилась фигура А.В. Луначарского. Структурируя новую систему народного образования, Луначарский привлек к этой работе таких авторитетных специалистов в области педагогики и психологии, как А.В. Бакушинский, Н.Н. Брюсова, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, В.Н. Шацкая и др. Народный комиссар просвещения понимал, что процесс социализации личности, становление ее индивидуальности, пробуждение гражданской активности - иными словами, решение актуальных воспитательных задач в их специфическом психолого-педагогическом ракурсе - невозможно вне рамок полноценно поставленного эстетического воспитания и образования.
"Основные положения о единой трудовой школе", принятые (при активном содействии Луначарского) в октябре 1918 г. в качестве базового документа на первоначальном этапе создания советской общеобразовательной школы, указывали, что эта школа не может ограничить свою деятельность только лишь изучением искусств, что ей требуется выход на более широкие эстетические просторы. В "Основных положениях" подчеркивалось, что жизнь ребенка и подростка, лишенная художественно-эстетического начала, окажется практически обескровленной, ей будет нанесен невосполнимый урон, ибо именно эстетическое воспитание (прежде всего оно!) создает необходимые условия для формирования у людей морали и нравственности, инициирует духовные начала в личности, способствует тому, что человек, говоря словами Гегеля, "удваивает себя", очеловечивает природу, воплощает в предметах и явлениях окружающего мира свою родовую сущность.
Для реализации "Основных положений" в советской России 1920-х годов развернулась серьезная работа: был создан Государственный Ученый Совет (ГУС) по эстетическому воспитанию, начали работать лаборатории музыкального воспитания и образования, изобразительного искусства и др.; стали разрабатываться и внедряться в школьную практику новые художественно-образовательные программы. Были предприняты необходимые усилия для подготовки специалистов соответствующего профиля (учителей, методистов) для общеобразовательной школы.
Однако Пленум ВЦСПС 1928 г. по сути приостановил всю эту работу. А.В. Луначарский был вынужден уйти в отставку, на теоретические концепции и практическую деятельность ведущих отечественных специалистов в области эстетического воспитания и образования был наложен фактический запрет. На передний план в системе образования вышли жесткие, бескомпромиссные требования классовой идеологии; само понятие "эстетика" перестало встречаться как в школьных программах, так и в лексиконе учителя.
Так отечественная система образования, вынужденная отказаться от собственных достижений, вновь была отброшена назад,
261
на прежние позиции; курс был взят на обучение с явно выраженным техническим уклоном. Процесс сворачивания многих программ, отказа от провозглашенных в 1918 г. принципов прежде всего коснулся гуманитарных предметов, но в них и таилась главная опасность для набиравшей силу идеологии - широкообразованный, гуманитарно мыслящий человек стал нежелателен для властей. Литература, живопись, музыка в школе перестали быть искусством и стали учебными "предметами", на задворках оказалось и "сущностное образование", и тем более все то, что могло быть определено как "образование ради спасения" (см. с. 264 настоящей книги).
Только после 1956 г. в СССР снова стали появляться книги, статьи, программы по эстетике, специалисты все настойчивее и последовательнее начали ставить и теоретически обосновывать вопрос о необходимости разграничения художественного и эстетического воспитания. Сама постановка вопроса была в данном случае вполне закономерной, поскольку налицо было различие целей и задач учебно-воспитательного процесса. Суть в том, что в ходе художественного воспитания и образования преследуются - кроме общеразвивающих целей - еще и цели подготовки подрастающих поколений к профессиональной художественно-творческой деятельности. В контексте же эстетического воспитания искусство используется для формирования эмоционально-чувственной сферы личности, развития ее способностей, которые могут проявляться практически в любом виде деятельности человека и выражаться в создании любых "продуктов" этой деятельности, выполняемых по законам гармонии и красоты.
Научно-практическая мысль российских специалистов (философов, педагогов, психологов) утвердилась к концу XX столетия в том, что среди всех видов и форм воспитания современного человека эстетическое воспитание имеет наибольший интеграционный потенциал, способно решать многообразные и разноуровневые задачи. Сказанное можно интерпретировать так: эстетическое воспитание подготавливает практически каждого человека к активному и максимально полному эмоционально-чувственному и интеллектуальному включению в реальную жизнь современного социума; оно обеспечивает взаимодействие внутренних, психических процессов, инициирующих саморазвитие и самореализацию личности, обогащение ее духовного мира, расширение спектра переживаний, усиление функциональных проявлений образного мышления.
Нет необходимости доказывать, что одним из принципиально важных компонентов эстетического воспитания является музыкально-эстетическое воспитание. Оно базируется сегодня, если говорить об общеобразовательных учебных заведениях (школах, лицеях, гимназиях), на целом комплексе учебных программ, выпущенных
262
в начале 90-х годов по разделу "Музыка". Отличительная особенность этих программ, независимо от того, на какой возраст школьников они рассчитаны, заключается в том, что они разработаны, дидактически обоснованы и проверены в реальной учебной практике выдающимися композиторами-педагогами или их последователями из числа современных учителей музыки. Это означает, что программы, о которых идет речь, построены на основе классической музыки, ибо, как показывает жизнь и подтверждает передовая учебно-образовательная практика, детям уже в младшем школьном возрасте доступны высокие образцы серьезной музыки, которыми закладывается фундамент их духовной культуры.
З. Кодай, К. Орф, Б. Барток, Д. Кабалевский были убеждены в том, что центральным, базовым компонентом музыкального сознания современного человека, как и общественного музыкального сознания в целом, должна являться музыка Баха, Моцарта, Бетховена, Шопена, Чайковского, Рахманинова, Шостаковича и других великих мастеров - музыка, просветляющая и облагораживающая быт, одухотворяющая само существование человека в мире. При всем том не исключается ни народная музыка, ни современная песенно-танцевальная культура, ни эстрада и т.д., но лишь подводится, как было сказано выше, прочный и надежный фундамент под весь процесс музыкального воспитания и образования, фундамент, который не способны поколебать ни конъюнктурные веяния времени, ни быстротекущие изменения во вкусах и предпочтениях молодежи, ни "гримасы" музыкальной моды.
Однако программы, даже самые качественные, по дисциплинам художественно-эстетического цикла, включая музыку, - это, разумеется, еще не все. Имеет значение - и первостепенное - то, как они реализуются, на каком уровне, по каким направлениям.
263
