§ 9. Пути интеллектуализации учебно-образовательного процесса. Словесный и наглядно-иллюстративный методы как основные "рычаги" в практической деятельности педагога - музыканта

"Учитель игры на любом инструменте должен быть прежде всего учителем, т.е. разъяснителем и толкователем музыки, - полагал Г.Г. Нейгауз. - Особенно это необходимо на низших ступенях развития учащегося: тут уже совершенно необходим комплексный метод преподавания, т.е. учитель должен довести до ученика не только так называемое "содержание" произведения, не только заразить его поэтическим образом, но и дать ему подробнейший анализ формы, структуры в целом и в деталях, гармонии, мелодии, полифонии, фортепианной фактуры, короче, он должен быть одновременно и историком музыки, и теоретиком, учителем сольфеджио, гармонии, контрапункта и игры на фортепиано"2.

Нейгауз в данном случае имел в виду низшие ступени развития учащегося. Можно утверждать, не боясь ошибиться, что "комплексный" метод преподавания музыки, предполагающий введение теоретико-понятийного компонента в учебный процесс, необходим не только в работе с учащимися, отличающимися недостаточно высоким уровнем музыкально-профессионального развития, тем более что весьма непросто определить, где "низший уровень" переходит в средний, а тот - в "высший".

Образцы музыкально-развивающих занятий нетрудно найти в преподавательской деятельности многих выдающихся музыкантов прошлого и настоящего, полагавших в качестве одной из своих первоочередных задач пополнение запаса знаний обучающихся

251

музыке, расширение их общего и профессионального кругозора. Современники Н.Г. Рубинштейна свидетельствовали, что эмоциональное воздействие пианиста на учеников "неизменно и органично сочеталось с интеллектуальным - соединялось с анализом исполняемого сочинения по отношению к его форме, гармоническому плану и т.д. Тем самым постоянно расширялась сумма теоретических познаний учащихся по части гармонии, контрапункта, оркестровки" (Н.Д. Кашкин). "В первый же год моего пребывания в его классе он заставлял меня подробно анализировать и словесно объяснять строение фуг Баха..." (Р. Геника).

Атмосфера высокой музыкально-мыслительной активности царила и на уроках А.Г. Рубинштейна, В.И. Сафонова, И. Гофмана. "Мобилизованность всего класса была максимальная, - вспоминала В. Н. Шацкая, учившаяся у В.И. Сафонова. - Мы должны были быть каждую минуту готовы, что нам может быть задан какой-нибудь вопрос в связи с тем или иным произведением. Иногда ему вдруг вздумается спросить: "А в какую тональность здесь отклонение?", причем, если вы напутаете в знаках, бывал форменный скандал. А это значило, что мы должны были следить за всем модуляционным планом исполняемого. <...> Высшей похвалой ученику у него было сказать, что он или она "понимает". Тогда ученик был на седьмом небе".

Ориентация на развитие профессионального музыкального мышления у учащихся, на активизацию их интеллектуальных сил подчас имела (и имеет) следствием выработку у известной части педагогов особой, специфической манеры преподавания. Проникновение в содержание музыки через ее всестороннее и тщательное аналитическое осмысление, приоритет рационального в искусстве перед интуитивным, непосредственно эмоциональным - таковы отличительные особенности этой манеры. Придерживался ее, в частности Л.В. Николаев, в классе которого занимались в свое время такие замечательные музыканты, как Д.Д. Шостакович, В.В. Софроницкий, М.В. Юдина и др. "При всем разнообразии педагогических приемов, все же основным путем воздействия Николаева на ученика оставался путь через "рацио", - делился воспоминаниями о профессоре С. И. Савшинский. - Леонид Владимирович обращался к рассудку, вниманию и слуху ученика. Воздействие на психику путем непосредственного эмоционального заражения было довольно редким... В первую очередь Николаев "ставил" не руки, а голову студента"1.

На сходных позициях стоял в своей преподавательской деятельности и А.В. Гольденвейзер. И его стиль обучения характеризовался, пользуясь выражением Савшинского, апелляцией к ученику через "рацио". Постижению закономерностей музыкального

252

формообразования, детальному рассмотрению структуры и конструктивно-технологических особенностей произведений, изучавшихся в классе, уделялось на его занятиях пристальное внимание. Гольденвейзер никогда не жалел времени на беседу со своими воспитанниками о композиторах, их роли в истории искусства, стилевых чертах их творческого наследия. В конкретных анализах, которые постоянно сопутствовали работе над учебно-педагогическим репертуаром, проявлялась поразительная тонкость суждений о музыке, умение вскрыть логическую закономерность развития музыкальной мысли, взаимозависимость всех элементов музыкальной ткани.

А.Б. Гольденвейзера, Л.В. Николаева, равно как и некоторых других их коллег, можно отнести - с известной условностью, разумеется, - к представителям "интеллектуального" крыла в музыкальной педагогике. Однако неверным было бы полагать, что развитие мыслительных ресурсов учащегося-музыканта, обогащение его интеллектуального арсенала может быть достигнуто лишь в русле того стиля преподавания, о котором идет разговор. Следует еще раз повторить, что практика обучения игре на музыкальном инструменте в ее высших, подлинно творческих проявлениях всегда, вне зависимости от индивидуальности преподающего, является интеллектуально развивающей, всесторонне формирующей художественное сознание обучающегося. Аргументом, подтверждающим сказанное, может служить ссылка на педагогику Г.Г. Нейгауза - художника, бывшего во многих отношениях антиподом таких мастеров, как Николаев или Гольденвейзер. Между тем и в его деятельности моменты, связанные с расширением музыкально-теоретического горизонта учащегося, формированием рационально-логических компонентов его мышления, общей интенсификацией последнего, играли отнюдь не второстепенную роль. "Учить, по Нейгаузу, значит сообщать точные знания и развивать разум, способность мыслить, т.е. обогащать интеллект"1.

К сожалению, в массовом музыкально-педагогическом обиходе, как уже отмечалось, работа в исполнительских классах нередко всецело сосредоточивается на отшлифовке узких исполнительских навыков, определяясь задачами подготовки разучиваемых произведений к предстоящим публичным показам и отчетам. Музыкально-образовательное содержание занятий в таких условиях искусственно обедняется, фронт воздействия педагога на ученика существенно сужается, локализуясь в сфере сугубо практических игровых действий.

Следует также сказать, что отдельные преподаватели, будучи неподготовленными к тому, чтобы дать своим воспитанникам

253

разносторонние и емкие теоретические познания, осветить в контексте исполнительской работы над произведением объективные закономерности музыкального искусства, ссылаются на ненужность "теоретических выкладок" для исполнителя, апеллируют к его эмоциям, художественному чутью, интуитивным проникновениям в содержание музыки. Естественно, при таких педагогических установках молодые музыканты (пианисты, скрипачи, исполнители на народных и духовых инструментах и др.) развиваются односторонне, "недобирая" необходимой музыкально-теоретической информации в ходе своих занятий, недополучая нужных им знаний и сведений.

И еще один аспект проблемы. Практика обучения музыкальному исполнительству знает два основных метода работы с учеником: 1) показ, т.е. демонстрация того, как надо сыграть что-либо на инструменте или спеть, продирижировать и т.д. - метод наглядно-иллюстративный; 2) словесное пояснение. Каждый из этих методов имеет свое особое предназначение и не может быть без ущерба для дела заменен каким-либо иным; каждый обеспечивает преподавателю возможность гармоничного, сбалансированного воздействия на ученика лишь тогда, когда он сочетается, тесно взаимодействует с другим (так, слово квалифицированного педагога-музыканта обычно подкрепляется соответствующим показом и наоборот).

В то же время удельный вес этих методов в процессе обучения может существенно меняться в зависимости от тех или иных конкретных задач. В одних случаях педагогически целесообразным может оказаться преимущественное использование слова, в других - появятся основания отдать предпочтение показу. Коэффициент полезного действия каждого из этих способов - величина переменная, значение которой может либо возрастать, либо падать. Иными словами, цель, на которую направлены усилия педагога, обусловливает не только виды и формы, но и методы его работы, актуализирует одни и подчас временно отводит на второй план другие. Так, в случаях, когда центр тяжести в обучении смещается на развитие учащегося, формирование его интеллекта, обогащение художественно-мыслительного потенциала, максимально эффективным оказывается метод словесного воздействия.

Что в принципе несет с собой слово педагога? Известно, что для ученика оно - один из главных, неиссякающих источников информации об окружающей его действительности. Словесный метод в учении открывает возможность широкой передачи знаний от одного лица к другому (от учителя к ученику). Посредством слова, этого "сигнала сигналов" (И.П. Павлов), педагог может резко интенсифицировать мышление своего воспитанника, сформировать в недрах этого мышления необходимые системы теоретических отвлечений и абстракций. Собственно, само учение, понимаемое

254

как процесс сообщения учителем и усвоения учеником тех или иных знаний (понятий), в состоянии нормально развиваться лишь тогда, когда имеет место постоянное и систематическое словесное воздействие первого на второго.

Не составляет исключения в этом плане и обучение музыке, особенно если иметь в виду ту его функцию, которая связана с непосредственным воздействием на сознание обучающегося. Напомним ранее сказанное: музыкальное мышление суть одно из проявлений (в специфической области музыки) единой человеческой способности мыслить, вследствие чего оно - при всей его "особости" - характеризуется всеми основными качествами и свойствами, присущими интеллектуальной деятельности людей.

Наряду с моментами конкретно-образными важное место в процессах музыкального мышления принадлежит и отвлеченно-понятийным моментам, отражающим объективные закономерности музыки как искусства. Формировать музыкальное мышление значит формировать у учащегося соответствующие представления и понятия, теоретически углублять и уточнять их, устанавливать внутренние связи и отношения между ними, сводить их в сложно разветвленные иерархические системы. Понятно, что задача такого рода выполнима лишь при всестороннем и интенсивном использовании педагогом словесного метода. Если с помощью иллюстративно-наглядного показа на инструменте педагог может дать непосредственный эмоциональный импульс молодому музыканту, продемонстрировать ему тот или иной выразительный нюанс, звуковую краску, технический прием (в конечном счете улучшить собственно исполнение музыки), то через слово он прямо апеллирует к мысли ученика, его профессиональному сознанию, стимулирует теоретическое осмысление им музыкальных явлений. "Занятия музыкой - это целый комплекс средств воздействия на учащегося", - полагал Д.Д. Благой. Однако, по его мнению, главным средством воздействия на учащегося с целью глубокого и всестороннего постижения им исполняемого произведения является слово. Видимо, в свете задач, вытекающих из развивающего обучения музыке, это утверждение не может быть оспорено.

Короче говоря, слово педагога способно в принципе сыграть самую существенную роль в углублении интеллектуальной содержательности занятий на музыкальном инструменте. Но каковы же условия, раскрывающие богатейшие потенциальные ресурсы слова в музыкальной педагогике? При каких дидактических установках словесный метод преподавания реализует свои возможности с исчерпывающей полнотой? Это может иметь место в том случае, если педагог исполнительского класса поднимается в своей работе с учеником на уровень серьезного аналитического осмысления изучаемого материала, пролагает пути к интерпретации музыкального произведения через понимание, углубленное осознание основных

255

стилистических и формообразующих (конструктивно-логических) особенностей этого произведения.

Ранее указывалось, что далеко не каждый из педагогов-музыкантов отдает должное аналитическому принципу работы над материалом в процессе исполнительского овладения им. Отрицание необходимости теоретически осмысливать интерпретируемое произведение, неверие в возможность и целесообразность объективного постижения музыки принимают у иных представителей мира исполнительства "вызывающе-агрессивный характер" (В.А. Цуккерман).

На иных позициях стояла и стоит высококлассная, подлинно творческая музыкальная педагогика (выше уже упоминались в этой связи имена А.Г. и Н.Г. Рубинштейнов, В.И. Сафонова, И. Гофмана, Л.В. Николаева, Г.Г. Нейгауза и других музыкантов), с точки зрения которой при всей важности исполнительской интуиции, поэтических озарений и "наитий" тех, кто преподает и интерпретирует музыку, ставка лишь на эти качества и ненадежна, и недостаточна. "Тот, кто только переживает искусство, навсегда останется лишь любителем", - высказывался по этому поводу Г. Г. Нейгауз. Музыканту-профессионалу, утверждал он, "необходим синтез тезы и антитезы: живейшего восприятия и соображения". Другими словами, большие мастера исполнительства и педагогики, как правило, едины в том, что интерпретация музыки являет собой нерасторжимый союз чувства и рассудка, переживания и понимания. Нельзя не заметить, что музыка в данном случае подпадает под влияние закономерностей, действующих во всех видах искусства. Еще Гегелем сказано: "Без помощи размышления человек не может осознать того, что живет в нем. Одна лишь беззаботная, легко окрыленная фантазия никогда не создаст подлинно ценного произведения искусства"1.

Понять музыку, аналитически осмыслить ее форму, композиционно-технологическую структуру отнюдь не значит прибегнут к холодному, эмоциональному расчету. Речь о том, чтобы воз можно глубже вникнуть в экспрессивную сущность логики взаимосвязей во всем комплексе выразительных средств, использованных композитором; именно так - и никак иначе - расшифровывается специфика понимания (осмысления) музыкального произведения вообще и в исполнительском классе в особенности Кредо больших музыкантов-исполнителей и педагогов при это таково: материя музыки - внешняя звуковая оболочка - не отрывка от ее идейно-поэтического "содержимого", ее художественного смысла; выразительные приемы и средства в подлинь высоком произведении искусства сами по себе художественно содержательны. Поэтому нельзя постигнуть образно-поэтический

256

строй произведения, его внутренний и духовный "подтекст" и, соответственно, убедительно интерпретировать это произведение, не уяснив предварительно, как оно сделано автором, из каких конкретно элементов собрано и выстроено. Лишь тогда, когда станет ясной форма, будет ясным и содержание - именно этим дидактическим принципом, сформулированным в свое время еще Р. Шуманом, и обусловливается пристальное внимание опытных преподавателей к формоструктуре (в целом и частностях) изучаемых в классе произведений.

При таком ракурсе в поле зрения учителя и ученика неизбежно оказывается широкий и разнообразный по составу спектр профессиональных вопросов. На уроке фигурирует наряду с информацией музыкально-исторического характера (сведения об эпохе, композиторе, обстоятельствах, сопутствовавших созданию того или иного произведения) и музыкально-теоретическая проблематика, связанная с формой, тонально-гармоническим планом, ритмикой, фактурой и т.д. - всем тем, что может быть отнесено к средствам выражения идейно-смыслового содержания музыки. Уяснение того, как исполнять произведение, проистекает через уяснение того, что исполняется.

Занимаясь с учениками, Я.И. Зак, например, нередко предлагал им проанализировать форму сочинения, отметить наиболее интересные модуляционные ходы, важнейшие смысловые и тематические связи. Причем учителю недостаточно было, чтобы его ученик понял автора в данном единичном и конкретном случае. Он требовал большего - понимания стиля во всех его основных художественных параметрах.

Понятно, что перед педагогом открываются тем самым многообещающие перспективы в отношении общей интеллектуализации урока, формирования у молодых музыкантов углубленных, теоретически емких систем представлений и понятий. Появляются возможности широкого и активного использования слова как источника разнохарактерных знаний, средства развития музыкального мышления обучающихся. Здесь - особые, специфические преимущества стиля преподавания, о котором только что говорилось; лишь на этом пути, доказывает передовая практика, музыкальная педагогика оказывается в состоянии решить проблему общего и профессионального развития учащегося.

В заключение приведем несколько соображений в связи с темой разговора. Предоставляя ученику ту или иную информацию, необходимо дифференцировать ее по степени важности, отделяя более существенное от менее существенного. Стремление педагога пропустить сквозь призму аналитического рассмотрения все, что несет в себе изучаемое произведение, уместить на ограниченном отрезке одного занятия максимум возможных сообщений, пояснений и комментариев чревато тем, что основное, главное в материале,

257

то, что могло бы лечь в основу соответствующих систем знаний, подчас оказывается на заднем плане. Чем менее подвинут в своем развитии учащийся, чем больший объем музыкально-теоретических и музыкально-исторических сведений должен быть усвоен им в ходе обучения, тем более четко, логично и систематично необходимо спланировать сам процесс передачи знаний. "Малоопытные педагоги часто разбрасываются, распыляются на уроках, - говорил Л.Н. Оборин, - хотят сразу высказать все, что только может быть высказано, остановиться на каждой мелочи, все объяснить и всему научить. Иной раз такие педагоги за деревьями могут и не увидеть леса..."

Словесные воздействия на ученика в ходе занятий музыкальным исполнительством должны быть по возможности ориентированы в сторону широких и содержательных обобщений - таков другой вывод, вытекающий из наблюдений за деятельностью ряда известных мастеров музыкальной педагогики. Проблема "интеллектуализации" обучения получает решение лишь в том случае, если педагог последовательно ведет ученика от единичного к общему, от частного к отвлеченно-понятийному, от общностей низшего порядка к общностям высшего порядка и т.д. Воспитанники класса К.Н. Игумнова, Л.Н. Оборин и Я.В. Флиер рассказывали, что их учитель, сосредоточивая внимание ученика на какой-либо детали разучиваемого произведения, обычно поднимал в контексте этой работы достаточно серьезную и сложную исполнительскую проблему. Короче говоря, все, что поддается синтезу и обобщению на материале разучиваемых в классе произведений - прежде всего однородные явления, неоднократно встречающиеся ученику в практической деятельности, - должно обобщаться педагогом, как бы выноситься за скобки той или иной конкретной учебной ситуации. Лишь при этом условии складываются благоприятные предпосылки для углубленного развития мышления обучающегося формируется его способность к постижению фундаментальны) закономерностей музыкального искусства.

Мера усложненности музыкально-теоретической информации получаемой учащимся музыкально-исполнительского класса, должна, естественно, варьироваться в соответствии с его возрастными и профессионально-интеллектуальными возможностями. В то ж время опыт крупнейших музыкантов-педагогов доказывает, что целесообразна лишь та "политика" преподавателя, которая отстаивает идею постоянно увеличивающейся нагрузки на мышление учащегося, максимально интенсифицирует интеллектуальные усилия последнего. Современная педагогическая психология полагает, что "больше надо опасаться "недогрузить" мозг (ученика чем "перегрузить" его. А недогрузить мозг - не всегда значит толы чуть замедлить его развитие, это чаще означает приучить школьника к ограниченности мышления, к привычке мыслить избитыми

258

шаблонами, к отказу от всего нового, творческого" (В.А. Крутецкий).

Сказанное может быть без труда приложимо к практике обучения в музыкально-исполнительских классах, где, как неоднократно отмечалось, и по сей день интеллектуальная недогруженность учащегося предстает чаще в виде правила, нежели исключения из него.

Наконец, занимаясь историко-теоретической проблематикой в рамках исполнительской работы над музыкальным произведением, педагог должен постоянно следить за тем, чтобы ни он сам, ни его воспитанник не преступили грань, за которой может начаться процесс атрофии живого ощущения музыки. Анализу художественно-содержательного звукового материала надлежит быть художественно содержательным. В противном случае этот анализ становится, по словам В.А. Цуккермана, "тем балластом, который вызывает желание отделаться от него, становится шелухой, которая легко "отскакивает", почти не оставляя по себе следов". Особенно деликатно следует обращаться с аналитическим методом тому, кто непосредственно интерпретирует музыку: неумелое, формальное "препарирование" живой ткани произведения легко может эмоционально иссушить его поэтическую концепцию. Определенное значение принадлежит в этой связи речи педагога, его умению формулировать свои мысли образным литературным языком. Сказанное ученику слово принесет пользу лишь тогда, когда затронет и его художественное воображение, когда "правила", постигаемые на уроке (иначе - конструктивно-логические закономерности музыки), будут, пользуясь известным выражением Р. Шумана, "обвиты серебряной нитью фантазии".

259


2 Нейгауз Г. Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1958. - С. 196.
1 Савшинский С.И. Леонид Николаев. - Л.; М., 1950. - С. 93.
1 Кременштейн Б.Л. О педагогике Г.Г. Нейгауза // Вопросы фортепианной педагогики. - М, 1971. - Вып. 3. - С. 271.
1 Гегель Г.Ф. Собр. соч. - М., 1958. - Т. 1. - С. 290.
Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.