§ 2. Импровизация как форма первичной музыкально - творческой деятельности. Освоение начальных элементов музыкального языка

Искусство музыки в силу своей природы благоприятствует активизации творческих способностей, формированию художествен но-образного мышления и воображения. Это связано с большой вариативностью музыкальной образности, высокой абстрактностью языка звуков, особенностями "повествования". Л.С. Выготский писал: "Музыкальное произведение вызывает в человеке, который

220

слушает музыку, целый сложный мир переживаний и чувств. Это расширение и углубление чувства, творческая его перестройка и составляет психологическую основу искусства музыки"¹.

Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно - прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом.

О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального "всеобуча" говорил в свое время Б.В. Асафьев, считая, что "путь развития музыкально-творческих навыков - необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции"².

Детскому музыкальному творчеству уделяли и уделяют большое внимание создатели прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Идея такого творчества лежит в основе известной системы К. Орфа, является стержневой в методологии 3. Кодая и др.

Тем не менее до недавнего времени процесс обучения музыке носил преимущественно репродуктивный характер. Лишь в последние годы музыкальная педагогика и психология обратились к детскому творчеству как одному из ведущих методов обучения и воспитания. Развитие музыкально-творческих способностей у детей рассматривается сегодня в качестве важнейшей музыкально-педагогической задачи.

Намного шире, чем прежде, представлено детское музыкальное творчество в программах и методических рекомендациях для общеобразовательных школ и детских садов. А в будущем его место как в нашей стране, так и за рубежом представляется еще более значительным. Использование детского музыкального творчества в качестве одного из ведущих методов музыкального обучения и воспитания связано с признанием (теперь уже большинством специалистов) возможности и необходимости активного управления этой деятельностью.

Самый доступный для детей вид музыкального творчества - импровизация, когда сочинение и исполнение музыки происходят одновременно, а содержанием служат, как правило, непосредственно возникающие эмоциональные состояния, образы, музыкальные "мысли". Дети склонны обычно воспринимать импровизацию как игру, что само по себе имеет большое значение. Характеризуя детское художественное творчество и подчеркивая его непосредственную связь с игрой, Л.С. Выготский отмечал: "Ребенок

221

редко работает над своим произведением долго, чаще творит его в один прием"¹. Это и роднит детское творчество с импровизацией. Впрочем, импровизация (как и любой вид творческой деятельности) предполагает наличие в опыте индивида определенного материала, который используется при создании нового. Этот фундамент импровизации состоит из своего рода моделей - стереотипов, закрепленных в сознании индивида посредством обобщения его прошлого опыта.

Музыкальная импровизация - одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе этой деятельности лежит творческое музыкальное мышление, которое реализуется ("опредмечивается") посредством музыкального языка.

Музыкальный язык, как известно, представляет собой специфическое средство материализации, хранения и передачи музыкальной "информации". Это прежде всего система устоявшихся звуковых образований: формальных (связанных с музыкальными формо-структурами), ритмических, ладовых и других моделей, образующих "лексический фонд" музыки. Виды и комбинации звукосочетаний (типы "слов"), будучи относительно стабильными в каждую эпоху - хотя и индивидуально неповторимыми у каждого музыкально одаренного индивида, - образуют, по словам Б.В. Асафьева, музыкальный "интонационный словарь", который живет в сознании данного общества. На его основе композиторы создают собственные музыкальные произведения.

Музыкальный язык - это также система "грамматических норм", правил использования, соединения "слов-моделей". Соединение языковых элементов в сложные звуковые структуры осуществляется благодаря музыкальной логике, имеющей многоуровневое строение. Выделяются прежде всего три ее уровня:

• 1) соединение отдельных звуков и созвучий в мотивы - наименьшие структурные единицы текста (морфологический уровень);
• 2) соединение мотивов в более крупные единицы - фразы, предложения, периоды (синтаксический уровень);
• 3) соединение крупных единиц текста в разделы формы, части цикла и произведение в целом (композиционный уровень).

Музыкальный язык, наконец, это система связей всех материальных звуковых структур с их идеальным смыслом, система художественно-семантических значений музыкально-звуковых структур (В.В. Медушевский). Музыкальный язык (языковый слой музыкального мышления) образует фундамент всей музыкальной деятельности и делает возможными акты музыкальной коммуникации.

222

В процессе овладения языком музыки формируется конструктивный тип музыкального мышления, оперирующий "внутримузыкальными элементами". Музыкальное творчество в целом - продукт взаимодействия художественно-образного и конструктивного мышления индивида. Образное и конструктивное начала в музыкальном творчестве нерасторжимы и обогащают друг друга. Из их единства возникает и реализуется художественный замысел.

Характеризуя формирование в онтогенезе системы музыкального языка и отводя ей одно из центральных мест в становлении музыкального творчества и музыкальных способностей личности, С.Л. Рубинштейн писал о том, что "в процессе действенного оперирования со звучностями под влиянием разных условий, включая и чутко воспринимаемый интонационный строй родного языка, и музыкальный строй народных напевов, и классические образцы музыкального творчества, совершается отбор небольшого числа музыкальных "ходов", к которым у больших музыкантов присоединяется незначительное количество не отобранных, а счастливо заново найденных... Это закрепление в слухе, превращение, таким образом, в "природное" достояние музыканта отобранных в процессе его развития способов построения музыкальных произведений и есть основной акт формирования музыкальных способностей"¹.

Небезынтересен вопрос о том, какие элементы музыкального языка и в какой последовательности, "очередности" усваивают дети в процессе своего музыкального становления и роста.

Детское музыкальное творчество, как и лежащее в его основе, детерминирующее его творческое музыкальное мышление, формируются в онтогенезе поэтапно (К.В. Тарасова). Последовательность становления соответствует этапам общего психического и музыкального развития детей, в частности последовательности формирования основных компонентов музыкальности.

В начале четвертого года жизни основная масса детей находится, как показывают специальные наблюдения, на самой ранней стадии развития музыкально-творческих способностей вообще и продуктивного компонента музыкального мышления в частности. Их "сочинения", вернее попытки импровизации, не имеют сколько-нибудь законченной формы, а сам процесс носит "опробующий" характер. Чаще всего это ходы по клавиатуре инструмента (фортепиано, металлофон) снизу вверх или сверху вниз - гаммообразные либо посредством скачков. Ритмическая структура подобных проб беспорядочна; иногда наблюдается равномерный ритм. Этот этап, предшествующий собственно музыкальному творчеству, можно назвать пробующим.

У многих малышей процесс "сочинения" представляет собой музыкальные иллюстрации к их рассказам о животных: дети сопровождают

223

свои ярко эмоциональные повествования характеристиками тех или иных животных, используя разные регистры музыкального инструмента. Подобные проявления служат наглядной иллюстрацией генетической связи детского творчества с игрой. Здесь и синкретизм его (творчества) первичных форм, и импровизационный характер, и эмоциональное отношение ребенка к создаваемому. Собственно музыкально-творческая сторона подобных импровизаций на первых порах очень бедна. И это естественно, поскольку мал еще музыкальный опыт ребенка, из которого он черпает "строительный материал" для своих творческих поисков, не усвоен музыкальный язык в основных его компонентах. Дети пользуются главным образом тембровыми и темповыми характеристиками, т.е. теми средствами музыкальной выразительности, отражение которых, как показывают современные исследования, формируется в онтогенезе в первую очередь.

Однако на этом этапе музыкального развития у детей складываются не только тембровые и темповые, но и первичные интонационно-ритмические, а также обобщенно жанровые представления. Их реализация в инструментальном творчестве происходит в последующие 2-3 года.

Дети пятого года жизни пытаются воплотить в своих музыкальных импровизациях уже более развернутое содержание, хотя, отвечая на вопросы взрослых, рассказывают пока что только о единичных образах. И все же, повторим, собственно музыкальные средства, используемые детьми на этом возрастном этапе, пока еще крайне ограничены. В "сочинениях" большинства из них превалирует ритм и, как правило, отсутствует законченная мелодия. Поэтому рассматриваемый этап развития детского музыкального творчества можно, условно говоря, назвать ритмическим.

В дальнейшем, к семи годам, образное содержание музыкальных импровизаций ребенка заметно обогащается; намечаются подходы к передаче тех или иных настроений и относительно развернутых сюжетов. Усложняется содержательное наполнение импровизаций и, соответственно, используются более сложные музыкально-языковые приемы и средства. Во многих образцах детского творчества можно наблюдать уже достаточно развернутые и относительно завершенные мелодии, изложенные в форме периода - мелодический этап развития.

Итак, в дошкольном и младшем школьном возрасте поэтапно формируются как художественно-образное, так и конструктивное, музыкальное мышление, свидетельством чего является обогащение музыкального "языка". При этом формирование у ребенка художественно-образного мышления детерминируется его общим психическим развитием и связано с накоплением и обобщением жизненных впечатлений, создающими почву для творческой фантазии и воображения. Становление конструктивного мышления

224

и овладение простейшими элементами музыкального языка опосредуются собственно музыкальным развитием ребенка, которое происходит в определенной социокультурной и музыкальной среде, либо способствующей, либо, напротив, затормаживающей те процессы, о которых в данном случае идет разговор.

Насколько позволяют судить современные научные данные, ребенок усваивает музыкальный язык - как и обычный, вербальный язык - неосознанно, интуитивно и сразу как систему в единстве трех основных ее составляющих: семантики, лексики, грамматики. При этом он постигает вначале элементарные компоненты каждой из них, а затем - все более сложные.

Следует как можно раньше начинать формирование у ребенка установки на творчество и потребность в нем. Б.В. Асафьев писал: "Как только у детей накопится некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ними импровизировать..."¹ Поэтому нужно, чтобы у ребенка уже с раннего возраста создавался достаточный запас музыкального опыта. Но не менее важны, как было показано, и общие жизненные впечатления, из которых и формируются художественные образы, - те впечатления, которые становятся своего рода "программами" музыкальных импровизаций.

Необходимыми условиями формирования у детей потребности в музыкальном творчестве являются также: наличие красиво и разнообразно звучащих музыкальных инструментов; постановка перед детьми увлекательных музыкально-познавательных задач, актуализирующих весь спектр их жизненных и художественных впечатлений, накоплений и т.д.; неизменно положительное, поддерживающее и вдохновляющее отношение взрослых к первым музыкально-творческим исканиям детей, их первым попыткам выразить себя в музыке.

Таковы первые практические подходы к проблеме накопления музыкально-слухового опыта детьми - как основе их последующих музыкально-мыслительных действий. Однако для более углубленного рассмотрения всего комплекса вопросов, связанных с музыкальным мышлением, необходим хотя бы краткий экскурс в историю проблемы.

225