Итак, существует достаточно психологических и педагогических оснований считать, что потенциал творчества несет в себе каждый ребенок, что творчество как таковое - норма истинно человеческого существования. И это можно считать скромным аналогом святоотеческого откровения о том, что именно дар творчества - главная "метка" богоподобия человека.
210
Но опускаясь с этой надмирной высоты в пространство и время повседневной педагогической практики, приходится преодолевать известные ограничения. Скажем о двух из них. Во-первых, способность к творчеству невозможно передать, "транслировать", как знание или навык. Особенно в современных условиях, когда отношения мастера и подмастерья сменились отношением учителя и ученика, не включенных в совместную практически-творческую деятельность. Во-вторых, реальное творчество в какой-либо области создает мощную психологическую доминанту, захватывает человека целиком. Но очевидно, что далеко не каждый ребенок, обучающийся в общеобразовательной школе, должен посвятить жизнь именно музыке, именно математике или другой конкретной области культуры, которую представляет педагог. Поэтому максимум того, что может сделать педагог в системе общего образования, - это помочь ребенку соприкоснуться с позицией творца: в собственном, положительном душевном опыте ощутить, что значит "быть музыкантом" (математиком, поэтом, археологом и т.д.). И пусть ученик, "прожив" все это, сам выберет путь, который признает своим, на котором сможет в максимальной степени стать самим собой, реализовать потенциал своего внутреннего Я.
На каких же психолого-педагогических основаниях может строиться такое преподавание? Какие качества, актуально или потенциально присущие ученику, нужно пробуждать и развивать, чтобы та или иная область культуры, и в частности область искусства, художественного освоения мира, стала для растущего человека пространством возможной творческой самореализации?
Естественно искать ответа на подобные вопросы в психологических исследованиях способностей к разным видам деятельности. Но тут нас может подстерегать некоторое разочарование. Дело в том, что наиболее основательные и авторитетные работы отечественных психологов были посвящены тем качествам человеческой психики, которые связаны с освоением и воспроизведением культуры. А с проблематикой творчества эти исследования соприкасались лишь эпизодически и как бы поневоле.
В свое время Б.М. Теплов, а вслед за ним многие другие ученые определили способности, как такие психологические особенности человека, которые имеют отношение к успешности какой-либо деятельности ("соответствуют ее требованиям") и которые создаются в процессе освоения этой самой деятельности. Не проявляются, не развиваются, а именно впервые создаются. Но такой подход придает самому понятию способностей сугубо репродуктивный характер и, если строго его придерживаться, закрывает путь изучению творчества.
Ведь способности к творчеству - это качества, благодаря которым рождается, изменяется, развивается музыка, математика и т.д. Такие качества не могут ни возникать у человека вследствие
211
освоения уже существующих форм той же музыки или математики, ни зависеть от их уже сложившихся требований, хотя "вхождение" в эти области культуры, их освоение необходимо, конечно, для пробуждения и развития собственного творчества человека.
Показательно, что и Теплов, и другие ученые этого направления, может быть сами того не замечая, то и дело переступали ими же поставленные границы, делая наблюдения, очень важные именно для психологии творчества.
Так, рассказывая о детских годах Н.А. Римского-Корсакова, Теплов писал, что будущий композитор не уделял занятиям музыкой достаточного внимания, но благодаря исключительным способностям достигал все же определенных успехов. Но если способности и в самом деле появляются у человека по мере освоения деятельности, как можно говорить об исключительных музыкальных способностях, которые дают о себе знать вопреки недостаточным занятиям музыкой? Нужно допустить, что творческие способности имеют внутренний источник в самом человеке, а по мере освоения деятельности этот потенциал актуализируется; человек словно вступает в осознанное владение своим потенциалом, объективирует его - в продуктах деятельности, в контексте культуры своего времени.
А задача педагога - помочь этому двуединому процессу овладения-объективации, открыть внутреннему источнику творчества путь в мир наличной культуры.
Другая особенность традиционного психологического подхода состоит в том, что способности человека понимаются как сочетание ряда психологических качеств, или компонентов, каждое из которых соответствует каким-то определенным требованиям деятельности и является отдельной способностью. Анализируя ту или иную деятельность, ученые стремились выделить необходимый и достаточный набор максимально простых (в идеале - далее не разложимых) психологических качеств, своего рода букв алфавита, сочетание и комбинации которых позволяют успешно осуществлять данную деятельность. С этих позиций изучались музыкальные, изобразительные, литературные, математические, педагогические способности. В процессе исследований было добыто множество ценных знаний и фактов, но выявилась и принципиальная ограниченность самого подхода.
Прежде всего чрезвычайно трудно оказалось договориться о составе и количестве компонентов тех или других способностей: многое тут зависит от понимания сущности самой изучаемой деятельности. Так, несмотря на профессиональную компетентность Б. Теплова в области музыки, другие авторы считают целесообразным расширить или сузить его набор музыкальных способностей или выделять их, ориентируясь на другие уровни самой музыки. Исследователь изобразительных способностей В.И. Киреенко
212
утверждал, что структура способностей художника меняется с изменением стиля в искусстве - например, плоскостная и объемно-пространственная живопись предъявляют к человеку разные требования и т.д. и т.п. Но главная трудность, связанная с этим подходом, заключена в другом: разобрать способности на части-компоненты как будто можно, а вот вновь собрать их - нельзя.
Это непосредственно очевидно для педагога-практика: способности ребенка и художественному или иному творчеству невозможно развивать по частям-компонентам, упражняя, например, способность различать множество оттенков цвета, точно оценивать пропорции предметов и т. п. Живая и "работающая" структура способностей не возникает в результате шлифовки и подгонки отдельных частей.
Сами исследователи видят, конечно, известную механистичность своего подхода и постоянно предупреждают, что сочетание способностей не есть их простая сумма: оно приобретает особые "свойства целого", которые не содержатся в частях, и они-то наиболее важны. Но остается неясным, что это за свойства и каким образом некоторое целое, будучи составлено из частей, может заиграть такими свойствами, которых нет ни в частях, ни в их сумме? Не вернее ли предположить, что это "целое" и "главное" потенциально предшествует частям, объединяет их собою и в них проявляется, наполняя все отдельные качества психики тем содержанием, которое придает им статус и характер художественных, музыкальных, изобразительных или иных способностей?
Характерно, что основоположник обсуждаемого подхода Теплов в том же очерке-характеристике Римского-Корсакова очень близко, хотя и в несколько ином контексте, подходит к верной трактовке соотношения "целого" и "частей".
Он пишет, что Римский-Корсаков обладал развитым зрительным воображением, сильным чувством природы и т.д., и подчеркивает, что все это не следует рассматривать как некое "немузыкальное" дополнение к собственно музыкальным способностям композитора: "В том-то и дело, что у Римского-Корсакова и зрительное воображение было музыкальным, и природу он чувствовал музыкально". И следует очень важный вывод: не бывает у человека никаких способностей, не зависящих от общей направленности его личности.
Заметим, что такой целостно-личностный подход не чужд Теплову и в отношении музыкальных способностей в узком смысле слова; иначе он не обмолвился бы о том, что "с психологической точки зрения бессмысленно предполагать, что можно сначала развить музыкальный слух, а затем приступить к его использованию для эмоционально насыщенного восприятия музыки. Но вернемся к общей направленности личности, определяющей все частные способности человека.
213
Эта идея значима, конечно, не только для способностей к музыкальному творчеству. Так, В.А. Крутецкий обнаружил в структуре математических способностей своеобразный компонент, который он называл математической направленностью ума - стремление математически одаренного ребенка рассматривать все явления жизни под углом зрения математических отношений, подобно тому, как для Римского-Корсакова весь окружающий мир становился явлением музыкальным. Аналогичное качество обнаружилось и в структуре литературных способностей - автор (В.П. Ягункова) назвал его "поэтическим видением мира". Отметим в связи с этим два момента.
Первый важный момент: в каждом из этих случаев речь идет о некотором особом отношении к жизни в целом, а не к той или иной определенной деятельности. Очевидно, в зависимости от доминирующего целостного отношения человека к миру сам этот мир словно поворачивается к человеку разными гранями. Одни и те же, казалось бы, объективные реалии, пласты жизненного опыта питают творческую активность человека в разных видах деятельности. И это принципиально отличается от идеи развития способностей внутри уже сложившейся деятельности, вследствие овладения ею. Пользуясь термином М.М. Бахтина, можно сказать, что творец должен быть "вненаходим" по отношению к своей деятельности.
Как говорил тот же Бахтин, эстетическая активность - не в специальной деятельности художника-автора, а в "единственной жизни", еще не обработанной художественно, не очищенной от неэстетических моментов. Это преобразование бесконечного и всегда нового потока жизни в тот или иной вид творчества всякий раз совершает уникальная личность, "со своего единственного места в бытии" (М. Бахтин), и создаваемое необходимо будет новым, творческим привнесением в культуру. Такое творчество становится самореализацией человека-творца в данной деятельности. Этот процесс опосредуется уже существующими формами деятельности, в них воплощается, их собою обогащает, изменяет и т.д., - но ни в коем случае не порождается вследствие их освоения. В последнем случае человек как бы отчуждается от самого себя и от собственной "единственной жизни", источника творчески) замыслов, и речь может идти, с несущественными оговорками лишь о воспроизведении уже созданного и освоенного. А это чревато драматическим неосознаваемым столкновением с потребностью в творческой самореализации. С этой точки зрения, чрезвычайно интересно сравнить отношение к жизни и к музыке пушкинских Моцарта и Сальери. Первый готов претворять в звучании все многообразие внутреннего и внешнего мира, всей своей "единственной жизни". Второй ищет путь к вершинам музыки лишь "внутри" уже существующей музыки, ее правил и достижений.
214
Второй важный момент: эта общая направленность личности, или господствующее отношение человека к миру, вбирает в себя и модифицирует, образно говоря - "превращает в способности", самые разнообразные качества человеческой психики. И такие качества, которые считают "способностями", но которые сами по себе, вне соответствующей направленности личности, таковыми не являются (например, точный звуковысотный слух или цвето-различительную чувствительность: они представляют собой лишь возможные предпосылки способностей и могут принадлежать человеку, не имеющему к искусству и художественному творчеству никакого отношения). И такие, которые, напротив, никто не рассматривает как способности, но которые "внутри" соответствующей направленности личности могут играть громадную роль в создании художественных образов (например, присущее композитору "чувство природы", о котором писал Б.М. Те плов).
Что же касается творческих способностей в целом, то они выступают не как "оттиск" требований той или иной деятельности в человеческой психике, а напротив, как "органы самореализации" творческого человека в данной деятельности, в данной области культуры. Итак, речь идет о некотором особом, художественном, или эстетическом, отношении человека к миру, которое лежит в основе способностей к разным видам художественного творчества. Понятно, что развитие такого отношения (или, скажем осторожнее, создание условий и помощь в его развитии) должно стать главной задачей педагога.
В чем же сущность этого особого, эстетического, или художественного, отношения к миру? Кратко его можно описать как осознанное переживание своего единства с миром ("Все во мне, и я во всем!.." - Ф.Тютчев) и способность воспринимать внешнюю форму как "носительницу души" вещей (М. Врубель). Иначе говоря, воспринимать неповторимый чувственный облик всех вещей - форму и цвет, звучание и движение - как выражение состояния, характера, своеобразной внутренней жизни, родственной и потому доступной, понятной человеку.
Приобретая такой внутренний опыт, художник стремится, часто даже чувствует себя нравственно обязанным сохранить, запечатлеть, сделать доступной другим открывшуюся ему внутреннюю жизнь и неутилитарную ценность вещей ("Многое еще, наверно, хочет | быть воспетым голосом моим..." - А. Ахматова). И он создает произведение как выразительную, "прозрачную" форму того, иными способами невыразимого, содержания, которое зарождается, "когда я и мир - одно" (М. Пришвин).
Исследования показывают, что такое отношение к миру лежит в основе, является необходимой предпосылкой и питательной почвой творческих способностей во всех видах искусства. Благодаря ему, самые разные психологические качества от цветоразличительной
215
способности или звуковысотного слуха до воображения и особенностей эмоциональной сферы, преобразуются из "нейтральных" свойств психики, равно применимых в разных ситуациях и областях человеческой деятельности, в способности к художественному творчеству, в "органы" создания художественного образа в разных видах искусства.
И если отсутствие или слабость каких-либо частных способностей можно возместить, компенсировать тем или иным способом, то опыт эстетического отношения к миру ничем заменить нельзя. По единодушному свидетельству многих мастеров искусств разных времен и народов, без этого просто не может родиться полноценное художественное произведение1.
Поэтому пробуждение и развитие такого отношения к окружающему миру и к самому себе как его частице должно стать первой задачей педагогики искусства, предваряющей по значимости и, может быть, по времени специфические задачи освоения деятельности в разных видах искусства.
Исследования показывают, что это осуществимо: каждый человек, каждый ребенок наделен потенциалом эстетического (художественного) отношения к миру; детский возраст наделен особо благоприятными психологическими предпосылками такого отношения, и экспериментально-педагогический опыт свидетельствует, что его успешное развитие осуществимо, в том числе и в условиях общего образования.
216
1
Подробнее об этом см.:
Мелик-Пашаев А. Мир художника. - М., 2000.
