К числу профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки несомненно принадлежит и умение общаться на высоком творческом уровне с классом в целом и с каждым учеником в отдельности.
Проблема общения здесь является одной из ключевых в музыкально-педагогическом процессе, коль скоро речь идет о взаимоотношениях учителя и ученика и каждого из них - с музыкой. Урок музыки располагает специфическими возможностями для создания духовной атмосферы во время занятия, поскольку наряду с учащимися и учителем особым субъектом общения служит музыка, точнее скрывающийся в ее интонационно-художественной природе квазисубъект.
Смысл и специфика музыкально-педагогического общения на уроках музыки заключается в постижении художественного Я (термин В.В. Медушевского) музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога.
Существуют различные научные подходы в толковании понятия "общение". Учитывая специфику музыкально-педагогической деятельности, можно трактовать общение как особую деятельность, направленную на создание в школьном музыкально-педагогическом процессе таких коммуникативных связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают природе музыкального искусства, художественно-творческим способам общения с ним.
16
Музыкально-педагогическое общение, являясь неотъемлемой составной частью целостного профессионального творчества педагога-музыканта, в то же время выступает как система с определенными функциями. Все многообразие функций общения между людьми современные исследователи (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Г.М. Андреева и др.) сводят к следующим задачам: 1) сообщение информации; 2) познание личности другого человека в процессе общения; 3) установление творческих взаимоотношений в общении. Этот общий социально-психологический срез функций общения в сочетании с психолого-педагогическими представлениями о них легли в основу ведущих функций музыкально-педагогического общения.
Первая из них - информационно-коммуникативная - охватывает процессы приема и передачи информации школьниками и учителем на уроке. На музыкальных занятиях этот "обмен информацией" осуществляется в специфической художественно-коммуникативной форме, на основе особых межличностных отношений.
Регулятивная функция обеспечивает управление эмоционально-эстетическими и другими процессами в ходе художественного общения с музыкой и корректировку действий при осуществлении совместной деятельности учителя и учащихся.
Музыкально-педагогическое общение оказывает особое воздействие на аффективные стороны личности школьников и самого учителя, что и дает основание говорить о еще одной функции - аффективно-коммуникативной.
Выделение этих функций носит условный характер, поскольку в реальной музыкально-педагогической практике они выступают в целостном виде и лишь в своей совокупности обеспечивают достижение в ней высоких творческих результатов.
В целостной структуре музыкально-педагогического общения выделяются следующие элементы: мотивационный, содержательно-смысловой и собственно коммуникативно-исполнительский.
Мотивационный элемент служит тем основанием, благодаря которому приводится в действие весь механизм музыкально-педагогического общения. Содержание данного элемента прежде всего охватывает эмоционально-ценностную и потребностную сферы личности учителя музыки. Мотивационный элемент в структуре музыкально-педагогического общения отражает понимание учителем его специфической сущности - художественно-эстетической природы. Выражением этого является нацеленность педагога-музыканта на организацию в музыкально-педагогическом процессе особого "коммуникативного поля", в котором все связи и отношения устанавливаются в соответствии с закономерностями художественного воздействия музыкального искусства.
17
Значительное место в содержании мотивационного элемента занимают эмоционально-эстетические и творчески-волевые проявления педагога-музыканта, такие, как потребность эмоционально, открыто выражать перед школьниками свои мысли и чувства, стремление достичь в ходе музыкально-педагогического общения духовно-личностного контакта с музыкой и учащимися, проявление настойчивости и целеустремленности при решении художественно-коммуникативных задач и т.д.
Художественно-коммуникативный аспект профессиональной деятельности педагога-музыканта более всего отражает творческую сущность музыкально-педагогического процесса, его диалектику. Именно поэтому в мотивационном элементе особая роль принадлежит творческим установкам и мотивам педагога-музыканта и в первую очередь - его стремлению быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях музыкально-педагогической коммуникации, оперативно находить адекватные той или иной конкретной ситуации коммуникативные средства, причем такие, которые одновременно соответствуют реальным условиям музыкально-педагогического общения на уроке и индивидуальности самого учителя музыки.
Мотивационный элемент в структуре музыкально-педагогического общения сам по себе является сложным образованием, поскольку пронизывает все основные психические уровни личности педагога-музыканта: направленность, характер, эмоции, способности, психические процессы и практические операции. В составе данного элемента можно выделить две взаимосвязанные между собой стороны - содержательную и динамическую. Первая из них фиксирует систему мотивов, детерминирующих художественно-коммуникативную деятельность педагога-музыканта, а вторая - отражает функционально-энергетическую силу (значимость) этих мотивов. Для эффективного осуществления музыкально-педагогического общения важны обе эти стороны мотивации. Иными словами, "действенность" мотивационного элемента в данном случае определяется не только его "количественным" составом (наличием потребностей, установок, стремлений в сфере художественно-коммуникативной деятельности), но и тем "качеством", с которым функционируют входящие в состав данного элемента мотивационно-личностные образования.
Основой следующего структурного элемента музыкально-педагогического общения - содержательно-смыслового - выступают художественно-коммуникативные задачи. По сути они являются отражением специфических задач урока музыки, переведенных в плоскость музыкально-педагогической коммуникации. Процесс постановки и решения художественно-коммуникативных задач носит исключительно творческий характер, поскольку всегда протекает в условиях конкретной музыкально-педагогической практики.
18
Важнейшей сущностной чертой художественно-коммуникативных задач на уроках музыки является их художественно-эстетическая направленность, которая, в свою очередь, предопределяется спецификой предмета, особенностями художественного взаимодействия учителя и учащихся с музыкой. Встречающийся в музыкально-педагогической практике разнообразный круг задач художественно-коммуникативного плана в конечном счете связан с решением главной из них - созданием в школьных музыкальных занятиях ситуации эстетической коммуникации.
Данная ситуация выступает атрибутивным, перманентным явлением в целостном музыкально-педагогическом процессе. По своей сущности она представляет собой сложный по структуре и творческий по содержанию процесс художественно-эстетического общения и идентификации учителя и учащихся с художественным миром музыкального произведения, основанный на законах и требованиях художественно-эстетического познания музыкального искусства.
Организация ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки осуществляется в определенной логике и в соответствии с последней предусматривает несколько стадий. Первая из них - ориентировочно-подготовительная - связана с изучением реальных условий предстоящего художественного общения школьников с музыкой. На этой стадии учитель музыки выявляет общее эмоциональное состояние отдельных учащихся и всего класса в целом, степень их внутренней готовности к художественному общению с музыкой определенного эмоционально-образного содержания. Посредством "зондирования души объекта" (выражение К. С. Станиславского) педагог-музыкант уточняет, какие художественно-коммуникативные приемы окажутся наиболее целесообразными для создания в классе ситуации эстетической коммуникации.
Немаловажное значение здесь приобретает и другая художественно-коммуникативная задача - привлечение к себе внимания других субъектов художественно-педагогического процесса, т.е. учащихся. По значению этот момент вполне сопоставим с ситуацией выхода актера на сцену. Перед педагогом-музыкантом так же, как и перед актером, стоит общая цель - как можно точнее, глубже почувствовать и "отразить в себе" состояние аудитории школьников, ее эмоционально-душевные флюиды, стать для нее тем "лучеиспускающим" фактором, который вызывает к жизни импульсы эмоционально-творческого подъема, возбуждает искренний интерес к предстоящей встрече с прекрасным.
Именно с этого момента становления ситуации эстетической коммуникации начинается вхождение учителя музыки "в роль" чуткого и доброжелательного партнера по сотворчеству, готового вместе с учащимися заново испытать радость от общения с художественным
19
миром музыки, открыто поделиться вызванными в ходе этого общения собственными чувствами и мыслями. Фокусируя внимание школьников на себе, на своей готовности к акту художественного общения с музыкальным произведением, педагог-музыкант придает возникающим в классе коммуникативным связям и отношениям эстетическую окраску, переводит последние с уровня "учебно-деловых" контактов на уровень глубоких межличностных отношений.
Следующую стадию организации ситуации эстетической коммуникации на уроке музыки можно условно назвать художественно-конструктивной. Свое начало эта стадия берет от момента непосредственного художественного общения школьников с музыкой. Ведущей художественно-коммуникативной задачей здесь является "заражение" учащихся эстетическими эмоциями, подведение их к постижению личностного смысла музыкального произведения. Решение этой сложной, творческой по характеру задачи предполагает еще более активное введение педагогом своих личностных аспектов во взаимодействие с музыкой и с учащимися. Особенно важным становится выражение учителем своего личностно-ценностного отношения к содержанию музыкального произведения. Следует подчеркнуть, что данное отношение - это результат напряженной духовной работы, сравнительно продолжительного по времени художественного общения самого учителя с музыкальным произведением, личностно-творческого восприятия и осмысления его интонационно-образной фабулы, его художественного Я в процессе многократного слушания и исполнения.
Личностно-ценностное отношение педагога к музыкальному произведению возникает и обретает необходимую глубину по мере "вживания в него" (выражение Е.П. Кулинкович), по мере обнаружения в эмоционально-образной драматургии данного произведения притягательных, духовно-значимых для себя и для слушателей своего класса сторон. Предварительное "вживание" в музыкальное сочинение требует от учителя рефлексирования своих внутренних психологических процессов, а также осмысления целого ряда вопросов, например: что я чувствую, слушая это произведение; волнует ли оно меня, какое настроение вызывает; могу ли я проследить в нем "жизнь образа" (по В.В. Медушевскому - жизнь "лирического героя"); тронет ли данное произведение чувства школьников, какие ассоциации (общие, специфически музыкальные) у них вызовет; что при общении с данной музыкой может показаться чуждым, почему и т.д.?
Задача "заражения" учащихся эстетическими эмоциями решается на основе их контакта с живой музыкой, с ее глубинной интонацией. Управляя процессом художественного общения детей с музыкой, учитель, как и актер, "перевоплощается" то в "героя" самой музыки, то в ее автора, то воссоздает обобщенную
20
палитру чувств и мыслей школьников, которая рождается у них под воздействием музыки. Пребывание в каждой из этих "ролей" сопровождается определенными по характеру художественно-коммуникативными действиями учителя музыки, его эмоционально-художественными, эстетическими и другими индивидуально-личностными психологическими состояниями.
На данной стадии развития ситуации эстетической коммуникации педагог-музыкант не только "разогревает" эмоции и чувства школьников, переводит их в эстетический план, но и стимулирует художественно-мыслительные действия учащихся, придает им логическую завершенность. Музыкально-педагогическое общение здесь направлено главным образом на углубление духовно-личностных связей школьников с музыкой, на выявление ими не только художественно-эстетической (объективной), но и личностной (субъективной) ее значимости. А это, как подчеркивают специалисты (П.В. Анисимов, Г.С. Тарасов и др.), как раз и требует особых средств и приемов художественно-коммуникативного воздействия на сферу эмоций и художественного мышления учащихся.
Педагогу-музыканту следует также иметь в виду, что в художественном общении учащихся с музыкальным искусством всегда присутствует два уровня такого общения: непосредственное - общение учащихся с музыкой и опосредованное - их общение "через музыку" друг с другом, с учителем. На этой основе учитель музыки посредством музыкально-коммуникативной деятельности решает ряд задач: актуализировать и обобщить жизненный и музыкальный опыт школьников, необходимый для постижения художественного мира данного музыкального произведения, найти наиболее целесообразную форму преподнесения учащимся собственно музыкальной и другой художественно-дидактической информации на уроке, творчески осмыслить и реализовать в художественно-коммуникативном плане его драматургию.
В решении этих задач особое место принадлежит музыкально-исполнительской деятельности учителя и учащихся, которая протекает в различных видах (пение, игра на музыкальном инструменте, движение под музыку и т.д.) и по существу сама выступает в роли специфической формы музыкально-педагогического общения. Важную функцию в создании ситуации эстетической коммуникации выполняют такие личностно-коммуникативные средства, как эмоционально-эстетическая отзывчивость и восприимчивость, мимика, пантомимика, речь. О значении и сущности каждого из этих средств будет сказано ниже. Здесь же хотелось бы обратить внимание на роль речи как важного и неотъемлемого "инструмента" педагога-музыканта.
Слово учителя о музыке является как бы продолжением самой музыки и поэтому окрашивается в те тона и краски, которые
21
присущи ее эмоционально-образному строю. Речь педагога в ситуации эстетической коммуникации призвана предвосхищать и подчеркивать особенности содержания музыки, вести ученика по пути активно-творческого, духовно-личностного с ней взаимодействия.
Следует отметить, что слово учителя, сопровождающее процесс художественного общения с музыкой, не должно сковывать творческую инициативу ребенка, его желание самому "разгадать" интонационно-художественную фабулу музыкального произведения. Лаконичные, эмоционально насыщенные обращения учителя музыки к детям должны касаться тех сторон художественного мира музыкального произведения, в которых прежде всего отражаются человеческие чувства, мысли и отношения. "Музыки нет там, где за звуками не стоит человек", - утверждает В.В. Медушевский.
Важную роль в создании ситуации эстетической коммуникации выполняет еще одна стадия, которую условно можно назвать художественно-аналитической. Основная ее функция - установление обратной связи в музыкально-педагогическом общении, что обусловлено решением целого ряда художественно-коммуникативных задач: определением эмоционального состояния отдельных учащихся и класса в целом; выявлением особенностей их художественно-мыслительной деятельности; установлением степени их готовности к взаимодействию с музыкой, с друг другом и т.д. Все эти и многие подобные задачи преследуют одну цель - собрать всестороннюю информацию о жизни ребенка на уроке музыки, удостовериться, насколько верными оказались собственные предпринятые действия для полноценного протекания процесса художественного общения с музыкой, для творческой самореализации учащихся в этом процессе. Осознание педагогом-музыкантом важности этих задач и готовность к их выполнению позволяют ему своевременно вносить необходимые коррективы в художественно-педагогический процесс, оптимальным образом организовывать собственную художественно-коммуникативную деятельность.
Выделенные стадии создания ситуации эстетической коммуникации носят условный характер, их границы весьма подвижны и изменчивы, из-за чего зачастую они "врастают" друг в друга, образуя сложное сочетание. Такой же переменчивостью и многообразием отличается обозначенный в содержании каждой из этих стадий "срез" художественно-коммуникативных задач. Их выделение необходимо для того, чтобы ярче "высветить" наиболее важные логические стороны процесса музыкально-педагогического общения, его специфику. В музыкально-педагогической практике данные стадии тесно взаимосвязаны, а их реализация является прерогативой индивидуально-личностного профессионального творчества каждого учителя-музыканта.
22
Подчеркнем также, что эти ситуации могут циклично повторяться на разных этапах урока (количество их повторений и содержательная сторона определяются в соответствии с "объемом" музыкального репертуара урока и особенностями содержания каждого изучаемого в классе произведения).
Успешное решение обозначенных выше художественно-коммуникативных задач обеспечивается специальными художественно-коммуникативными умениями и способностями, которые в своей совокупности и составляют содержание художественно-исполнительского элемента музыкально-педагогического общения. Важная роль в этом процессе принадлежит воображению учителя музыки. Являясь особой формой мышления, воображение трактуется психологами как личностное образование, позволяющее создавать нечто новое в результате переработки прошлого опыта. Воображение следует рассматривать в качестве важного атрибута художественно-педагогического творчества педагога-музыканта.
В художественно-коммуникативном аспекте этого творчества воображение выполняет особые функции: 1) помогает учителю музыки представить модель художественного взаимодействия с музыкой и учащимися; 2) стимулирует творческое самочувствие педагога-музыканта, приводит его в наиболее целесообразную эмоционально-эстетическую "форму"; 3) способствует уже в реальном музыкально-педагогическом общении осуществлению интуитивного поиска необходимых средств коммуникативного воздействия на школьников. В условиях преподавания музыки воображение учителя отличается сплавом "логического" и "художественного", заключает в себе такие эстетические признаки, как эмоциональность, образность.
Продуктивность функционирования воображения в художественно-коммуникативной деятельности зависит во многом от степени развития у педагога-музыканта эмпатии - способности к сопереживанию, адекватному пониманию движений души ребенка. Эту способность можно определить как социально-психологический феномен, обеспечивающий на всех этапах музыкально-педагогического общения (разработка его замысла, реализация и анализ) высокую творческую мобильность и продуктивность.
Не меньшее значение для этого имеет также способность педагога-музыканта к рефлексии, т.е. к "самонаблюдению", наблюдению за своими действиями, за тем, как последние воспринимаются школьниками.
Следует отметить, что низкий уровень эмпатии и рефлексии служит весьма серьезной причиной негативных явлений в процессе музыкально-педагогического общения (к этим явлениям в первую очередь можно отнести "стандартизацию" художественно-коммуникативных действий, отсутствие или слабое проявление в них личностного начала и т.д.).
23
Важное место в процессе музыкально-педагогического общения занимает внимание. В психологическом смысле внимание - это направленность и сосредоточенность психической деятельности человека, выражающая активность его личности в данный момент и при данных условиях. Музыкально-педагогическое общение предполагает такое внимание учителя, которое сродни вниманию артиста и которое характеризуется не только волевым, интеллектуальным, но прежде всего - эмоционально-эстетическим началом. Именно этот аспект внимания помогает педагогу-музыканту уловить многообразные эмоционально-эстетические характеристики музыкально-педагогического процесса, часто "невидимые" для других психологические "токи" музыкально-педагогического общения. Эта эвристическая направленность внимания, обусловленная спецификой художественно-коммуникативной деятельности, предъявляет определенные требованиях к педагогу-музыканту, его личности, в первую очередь - к ее эмоционально-эстетической сфере.
Само художественно-педагогическое внимание учителя музыки характеризуется рядом признаков и свойств - многообъектно-стью, динамикой, оперативностью и т.д. Как известно, К.С. Станиславский особое значение придавал объему внимания актера, выделяя в нем "малый", "средний" и "большой" круги. Это принципиально важно и для учителя музыки, который управляет своим вниманием, придает ему необходимую профессиональную направленность. В процессе музыкально-педагогического общения внимание педагога выступает в качестве компонента "творческого вдохновения", служит основой организации увлекательного по содержанию и форме урока музыки.
Решение любой художественно-коммуникативной задачи основывается еще на одном психологическом "фундаменте" - аффективной памяти педагога-музыканта. Аффективная память - это такой психический механизм, посредством которого учитель сохраняет в своем опыте чувственно-эмоциональные состояния (как свои собственные, так и состояния школьников). На основе аффективной памяти рождаются представления педагога-музыканта об особенностях музыкально-педагогического общения, осуществляется "поиск" необходимого для него творческого (прежде всего эмоционального) самочувствия. Данное психическое образование помогает педагогу сохранять и в нужный момент "оживлять" эмоционально-чувственные реакции, возникшие у него и у школьников в процессе предыдущих встреч с тем или иным музыкальным произведением. Аффективная память позволяет педагогу-музыканту выработать эмоционально-эстетический набор определенных впечатлений, связей и отношений.
Особая роль в процессе музыкально-педагогического общения отводится волевым появлениям. Искусство коммуникативного воздействия
24
во многом определяется тем, насколько настойчиво, целеустремленно ("волево") педагог добивается решения поставленных задач. Воля как процесс целенаправленного саморегулирования своего поведения, готовность преодолевать возникающие в деятельности затруднения оказывает существенное влияние на качество музыкально-педагогического общения, детерминирует не только коммуникативно-исполнительский, но и мотивационный, содержательно-смысловой его компоненты.
Плодотворное музыкально-педагогическое общение невозможно без развитых невербальных средств общения: мимики и пантомимики.
Мимика определяется как "искусство выражать свои мысли, чувства, настроения, состояния движением мускулов лица". Как и в актерской профессии, мимика в профессиональной деятельности любого учителя выполняет особую функцию - служит индикатором эмоциональных проявлений, тонким регулятивным "инструментом" общения. Для музыканта-педагога этот "инструмент" особенно необходим, поскольку многие художественно-коммуникативные задачи предусматривают прежде всего невербальные способы своего решения. Нередко на уроке музыки взгляд учителя, движения его лица "срабатывают" сильнее, чем продолжительная беседа, какие-либо практические действия.
Воздействие мимики возрастает, если она органически сливается с пантомимикой, т.е. с движением тела, жестами, пластикой. Для педагога-музыканта источником "телодвижений" выступает само музыкальное произведение, его художественная архитектоника, его "глубинная интонация". Чтобы яснее представить характер своей мимики, пантомимики, педагог-музыкант должен как можно глубже проникнуть в художественный мир музыки, "отразить" его в себе. В.В. Медушевский считает, что любой музыкально-пластический знак или интонация - это одновременно и дыхание, и напряжение мышц, и биение сердца. Почти любая интонация может быть переосмыслена в реальных жестах, пантомимике, мимике. Чтобы мыслью проникнуть в художественный мир произведения, следует прежде всего вжиться в интонации лирического героя - ощутить их как свои собственные, может быть, даже развернуть их в реальных жестах и мимике, актерски поискать образ.
Как показывают наблюдения, общий качественный уровень решения коммуникативных задач снижается, если у педагога-музыканта плохо развита эмоционально-эстетическая сфера, которая прежде всего связана с сенсорным личностным опытом, с экспрессивными сторонами его личности. Наиболее важное значение здесь приобретает способность учителя-музыканта пропускать все явления музыкально-педагогического процесса через свой "эмоциональный фильтр", быть не только "мыслящим", но и "ощущающим"
25
человеком. В книге "Теория ощущений" Б.Г. Ананьев, указывая на недооценку роли и развития сенсорных качеств, подчеркнул, что для ученого, инженера, педагога сенсорная культура наблюдения и системы моторных умений необходимы так же, как для художника, музыканта, писателя необходимы развитые чувство цвета, музыкальный слух, наглядные образы в мышлении.
На уроке музыки определенное эмоционально-эстетическое состояние педагога "диктуется" прежде всего самой музыкой, ее эмоционально-образным строем. В течение урока учитель (как и школьники) "облучается" музыкой разного эмоционально-художественного плана и в силу этого каждый раз перестраивает собственные эмоционально-эстетические состояния и соответственно этому заново создает "партитуру" физических действий - "подстраивает" свой голос, свою мимику, жесты.
Такая сложная "мозаичная" эмоциональная деятельность педагога-музыканта может превратиться для него в настоящую "каторгу чувств", если он в достаточной степени не овладеет искусством личностной саморегуляции, которая выступает своеобразным механизмом управления своей психофизической органикой. Овладение эмоционально-эстетической саморегуляцией позволяет учителю достигать адекватного художественно-коммуникативной деятельности творческого состояния.
В самом процессе эмоционально-эстетической саморегуляции, как правило, наблюдаются три фазы: первая - предварительное эмоционально-эстетическое "заражение" художественным материалом музыкального произведения; вторая - эмоционально-эстетическая идентификация с художественным миром музыки при непосредственной подготовке к уроку; третья - реализация и корректировка своей эмоционально-эстетической "стенограммы" в ходе реального музыкально-педагогического общения.
Эмоционально-эстетическая отзывчивость предусматривает проявление готовности учителя музыки к острому и активному реагированию на реальную коммуникативную обстановку в классе, на все происходящие в эмоциональной сфере школьников изменения. Эта готовность должна сочетаться с яркими экспрессивно-выразительными действиями педагога-музыканта, основой которых являются голосовые, мимические, визуальные и моторные физиолого-психологические процессы. Здесь уместно вспомнить мысль Л.С. Выготского о том, что всякое чувство стремится "воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству", и в связи с этим утверждением сделать вывод: только связь "внутреннего" (эмоционально-эстетическое состояние) и "внешнего" (передача этого состояния посредством экспрессивно-выразительных действий) приведет педагога-музыканта к нахождению оптимальной художественно-коммуникативной драматургии урока, создаст
26
условия для творческой самореализации не только его самого, но и школьников.
Поиск "внутренних" и "внешних" форм передачи своего отношения к музыке и детям охватывает не только эмоциональную, но и художественно-интеллектуальную сферу личности педагога-музыканта. Действенность последней выражается в определении общей композиции и "инструментовки" музыкально-педагогического общения, в мысленном "проигрывании" отдельных художественно-коммуникативных ситуаций, в обдумывании логики преподнесения музыкального и другого художественно-дидактического материала и т. д. Во всех этих действиях неизменно участвуют такие стороны художественно-педагогического мышления учителя-музыканта, как анализ, синтез, обобщение, сравнение и т.д. Особенностью протекания каждой их них является диалектическое единство "логического" и "художественного". Современные музыканты-педагоги особенно подчеркивают эту связь, считая, что и научное, и художественное мышление - суть проявления общего человеческого мышления, которое содержит в себе координаты истины, добра и красоты.
27
