Существуют вопросы, над которыми задумывается каждый исследователь художественной одаренности и каждый педагог, который занимается с детьми каким-либо видом искусства. Например, в чем состоит и в чем проявляется художественно-творческая одаренность человека? Как построить обучение, чтобы плодом его стало успешное развитие одаренности? Не пытаясь найти удовлетворительные ответы на такие вопросы, человек просто не может сознательно работать в своей области.
Но это, образно говоря, "видимая часть спектра". На практике мы, сами того не подозревая, то и дело сталкиваемся с проблемой, главная трудность которой состоит в ее невидимости. Имеются в виду те далеко не редкие случаи, когда одаренность, потенциально присущая ребенку, не проявляется в успешной деятельности и остается скрытой, как бы не существующей ни д. педагогов, ни для самого ребенка. Между тем и закономерное
206
возрастного развития, и индивидуальная судьба ребенка, возможно, требуют актуализации этого художественного потенциала. Невидимая драма может так и не выйти на свет, не получить положительного разрешения, и невольная вина за это ляжет на педагога.
Если бы все дело было в интуиции и опыте учителя, в индивидуальных "порогах чувствительности" к детской одаренности, не имело бы смысла рассуждать на эту тему и пытаться давать какие-либо рекомендации. Но большую роль играют также те критерии, которыми педагог пользуется в своей работе, установки, с которыми он подходит к художественному творчеству детей, да и к самим детям. А об этом уже можно вести разговор - конечно, осторожный и предварительный, поскольку сама проблема скрытой художественной одаренности пока практически не разработана.
Как уже было отмечено выше, проблема имеет возрастной и индивидуальный аспекты. Первый в большой степени относится к прошлому педагогики, хотя не потерял актуальности и в наше время. Второй еще не стал предметом рассмотрения, во всяком случае, с той точки зрения, которая представлена ниже. Начнем с первого.
В чем состоял подход к ребенку, господствовавший еще в прошлом веке и далеко не изжитый по сей день? Ребенок - это маленький, несовершенный, недоразвившийся взрослый, который еще не знает, не может, не умеет того, что взрослые люди. Как сказано в старинном трактате о воспитании, "лишь время может исцелить от детства и юности, - возрастов поистине несовершенных во всем".
Что при такой установке могло привлечь внимание к художественному творчеству ребенка? Только те случаи, когда он рано и успешно осваивал образцы и способы деятельности взрослых в том или другом виде искусства. Таких детей считали, часто не без оснований, одаренными и готовили к профессиональной деятельности музыканта или живописца, актера или архитектора. Собственно детская одаренность как возрастное явление была в этих условиях словно скрыта шапкой-невидимкой. Если бы кто-то заговорил на эту тему еще в середине прошлого столетия, никто просто не понял бы, что имеется в виду.
Новый подход, сложившийся благодаря трудам искусствоведов, педагогов, психологов конца XIX-XX вв., можно коротко охарактеризовать так: ребенок - не маленький взрослый, а психологически своеобразное существо; каждый возрастной период обладает самоценностью, а не только служит ступенькой к следующему, якобы более совершенному; процесс взросления связан как с приобретениями, так и с потерями (Н. Лейтес). Ребенок таит в себе полноту потенциальных возможностей, которые мы
207
утрачиваем, когда, взрослея, развиваем одни свои способности за счет других и невольно ограничиваем себя собственными достижениями.
Это смена установок позволила увидеть и оценить выразительность детского художественного творчества, которая роднит его с большим искусством. Теперь в ребенке (не в особо одаренном ребенке, а в ребенке как представителе возрастной категории) стали видеть художника (не будущего художника, а уже сейчас способного многому научить настоящих мастеров). Во взрослом искусстве начали ценить то, чем оно похоже на детское.
Со временем этот чрезмерный энтузиазм пошел на убыль, тем не менее и данные науки, и наблюдения жизни показывают, что формула "ребенок-художник", получившая распространение в начале века, не лишена оснований. Ученые утверждают, что дети дошкольного и младшего школьного возраста в большинстве тяготеют к "художественному", или - на языке исследований функциональной асимметрии - к "правополушарному", типу; что характерные особенности детского мышления, изученные Л. Выготским и другими психологами, роднят детей, с одной стороны, с представителями так называемых примитивных народов, а с другой - с живописцами и поэтами. Очевидно, что не утраченный детьми интерес и обостренная отзывчивость на чувственные впечатления также имеют отношение к художественной одаренности.
И не случайно мы чувствуем некое труднообъяснимое сходство психологического облика ребенка и талантливого художника и ищем для этого приблизительно подходящие слова: "искренность", "непосредственность", "свежесть взгляда"...
Создаются и входят в практику школы педагогические системы, учитывающие специфику детской художественной одаренности и помогающие ее развитию.
Появляются и попытки создать курс общего художественного развития для детей 6 - 7 лет, который предварял бы обучение отдельным предметам и развивал в ребенке именно то главное, чем он похож на художника.
Нельзя, однако, считать, что нынешняя педагогическая ситуация так уж благоприятна для раскрытия художественного потенциала детства.
Трудность в том, что у большинства взрослых, в том числе у многих педагогов, "не поставлен глаз" для оценки детской художественности. Простота, незамысловатость, технические огрехи, несходство с профессиональным искусством по-прежнему мешают многим оценить выразительность детского творчества, то единство замысла и средств (содержания и формы), которое присуще всякому художественному произведению.
Стоит педагогу, не воспитавшему в себе чуткости к "детское художественности", начать оглядываться на "взрослые" образцы в
208
содержательном и техническом отношении - и возрастная одаренность детей тотчас скроется под шапкой-невидимкой. И мы опять увидим не юных художников, а ущербных взрослых, которые "еще не..." (не умеют передавать перспективу, рисовать с натуры, держать смычок, играть технически сложные музыкальные произведения и т.д.).
Но рождается вопрос: если потенциально одарены едва ли не все дети младшего возраста, не исчезает ли сама проблема индивидуальной одаренности? Нет, не исчезает, но выступает порой в несколько неожиданной, парадоксальной форме.
Ясно, что лишь немногие люди родились, чтобы реализовать себя, свою творческую индивидуальность именно в искусстве. В остальных случаях, оказав благотворное влияние на развитие личности ребенка, волна возрастной одаренности с возрастом и уйдет. Вспомним хотя бы "свежесть взгляда", которая так роднит детей и художников. Ведь для ребенка мир и в самом деле нов и свеж, многое встречается впервые, но может ли такая непроизвольная "свежесть" сохраняться и в 15, и в 30 лет?
Как же на общем ярком фоне детского творчества разглядеть тех, кто отмечен индивидуальной одаренностью и, может быть, посвятит искусству всю жизнь? Все было бы просто, если бы такие дети выделялись особой "детскостью", т.е. делали бы то же, что их ровесники, но еще ярче, милее, забавнее, или - больше и дольше, чем они.
На деле часто бывает наоборот. Если правда, что талантливый художник чем-то похож на ребенка, то, может быть, и ребенок, обладающий незаурядным художественным потенциалом, рано начинает чем-то походить на взрослого.
Что же, значит вернуться к тем критериям, которые действовали до открытия творческого потенциала детства? Нет, речь идет не о том, что одаренный ребенок воспроизводит способы работы взрослого профессионала. Речь о том, что одаренные дети ставят перед собой содержательные задачи большой глубины и драматизма, стремятся создать произведения, "взрослые" по пафосу, сложные и амбивалентные по эмоциональному воздействию (что не характерно для детей, но в высшей степени свойственно большому искусству).
Конечно, эти проявления художественной одаренности некоторых детей неотделимы от общевозрастных процессов взросления, от усложнения внутреннего мира растущего человека. Но ведь не каждый ребенок станет переводить свои внутренние проблемы в художественные образы, пытаясь высказать сокровенное на языке искусства.
Драма заключается в том, что ребенок не владеет этим языком в той степени, которая необходима для убедительной реализации сложных замыслов. И вот - детское единство формы и содержания
209
нарушается, работа становится ущербной, нецелъной, теряет очарование наивной художественности. На фоне работ ровесников она может проигрывать, подобно гадкому утенку среди складных и ярких собратьев.
Но этот зазор между замыслом и воплощением, это стремление создать что-то превышающее наличные возможности как раз и говорит о творческом потенциале ребенка, раскрывает перед ним пространство роста. Одаренность юного художника дает о себе знать (не всегда, конечно, но часто) в парадоксальной форме творческой неудачи.
С педагогической точки зрения эта ситуация очень благоприятна: угадывая, к чему интуитивно стремится ученик и чего ему недостает, учитель может оснащать его соответствующими технологиями, приемами, знаниями - и ученик примет все это не как обременительную ношу "впрок", а как необходимое средство достижения собственной цели.
Заметим: возрастная одаренность детей скрыта от педагога, ориентированного лишь на "взрослые" образцы и техническую сторону искусства. А индивидуальную одаренность, выпадающую из возрастных стандартов, рискует проглядеть и тот, кто абсолютизирует "детскость" детского искусства с его непосредственностью и непроизвольной гармонией формы и содержания.
Впрочем, бывает и такое: время от времени некоторые дети создают произведения, отмеченные каким-то вневозрастным совершенством. Когда не возникает повода не только делать скидки на возраст, но и обсуждать саму проблему возрастной специфики или трудностей роста; когда замысел серьезен и тонок, а язык искусства почему-то вполне послушен маленькому автору. В этом, может быть, самая большая тайна детской художественной одаренности. Оставим подобные случаи без комментариев. Будем помнить, что в творчестве человек, по словам М.А. Чехова, "находится над самим собой" и создает нечто, превышающее его наличные возможности.
К ребенку эти слова могут быть отнесены с таким же основанием, как и к взрослому.
210
