§ 13. Проблема памяти в работе с учащимися-музыкантами

Во многом иначе выглядит проблема музыкальной памяти в учебно-воспитательном процессе на музыкально-исполнительски: факультетах (отделениях) профессиональных музыкальных учебных заведений.

Память музыканта-профессионала представляет собой способность к запоминанию, сохранению (кратковременному и долговременному) в сознании и последующему воспроизведению музыкального материала.

196

Наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных, ведущих музыкальных способностей. Ее значение для практики огромно: по существу, никакой род (вид) музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

Будучи по структуре способностью сложно-составной (другими словами, ансамблем свойств), музыкальная память взаимосвязывает в органическом единстве различные виды памяти. Так, например, музыкант-исполнитель опирается в своей практической деятельности на слуховую, эмоциональную, конструктивно-логическую и двигательно-моторную (или, как обычно говорят, "пальцевую") память. Названные виды памяти, к которым с известными оговорками может быть присоединена и зрительная память, имеющая определенное значение для какой-то части музыкантов, могут выступать в самых разнообразных индивидуальных сочетаниях и комбинациях. Из жизненного опыта известно, что у многих музыкантов память отличается собственными типологическими характеристиками. В то же время необходимо подчеркнуть, что в нормально развитой и правильно организованной музыкальной памяти доминирующую роль всегда будет играть слуховой (слухо-образный) компонент; последнее обстоятельство определяется самой спецификой музыкальной деятельности. И поскольку музыка - искусство слуховых впечатлений и восприятий, музыкальная память представляет собой прежде всего слуховую память.

Тот факт, что приоритет в процессах музыкальной памяти принадлежит слуховому компоненту, наводит на мысль о существовании определенной взаимосвязи между способностью к запоминанию звукового материала, с одной стороны, и остальными музыкальными способностями - с другой. Специальные исследования, проводившиеся с целью выяснения этого вопроса, подтвердили прямую зависимость между качеством музыкальной памяти учащегося и уровнем сформированности у него музыкального слуха и музыкально-ритмического чувства. Чем больше развиты слух и чувство ритма, тем эффективнее действуют механизмы музыкальной памяти, и наоборот. В то же время было бы неверным полностью отождествлять функции музыкальной памяти с функциями, присущими другим музыкальным способностям, видеть в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения звукового материала одни лишь проявления музыкального слуха и чувства ритма. Доказано, что учащиеся, стоящие приблизительно на одном уровне слухового и музыкально-ритмического развития, подчас заметно отличаются друг от друга в отношении скорости, точности и прочности запоминания музыки. Это дает основания утверждать, что музыкальная память - особая, специфическая, способность.

197

Воспитуема ли музыкальная память, совершенствуется ли она под воздействием соответственно организованных и целенаправленных педагогических усилий? По мнению некоторых музыкантов, например Н.А. Римского-Корсакова, музыкальная память "заставляет более или менее примириться с тем, что есть у каждого данного субъекта от природы". Однако теоретические и экспериментальные изыскания, проводившиеся в последующие времена, затронувшие как область общей памяти, так и ту ее часть, которая связана о памятью слухо-образной, музыкальной, основательно поколебали устои подобного педагогического фатализма. Результаты изысканий, проводившихся в самых различных направлениях (подчас непосредственно затрагивавших сферу обучения музыке), привели современную науку к выводу о безусловной перспективности так называемой педагогики памяти. Ныне "воздействие на память выдвигается как практически вполне осуществимая научно-обоснованная задача", - писал А.Н.Леонтьев. С этим тезисом общедидактического масштаба согласуется и точка зрения музыкальной педагогики, которая в целом оптимистически оценивает потенциальные возможности преподавателя в развитии музыкальной памяти учащегося. "Музыкальная память "поддается значительному развитию. Педагог должен изучать свойства памяти ученика, создать благоприятные условия для ее развития", - утверждал А.Д. Алексеев¹.

Память музыканта вовлекается в работу, а следовательно, так или иначе совершенствуется в различных видах деятельности. Все, начиная со слушания музыки и кончая ее сочинением, в той или иной мере затрагивает сферу музыкальной памяти. Надо заметить, что условия, благоприятствующие формированию и развитию музыкальной памяти, создаются музыкально-исполнительскими действиями. Здесь необходимо принять во внимание следующие обстоятельства.

Первое. В отличие от тех, кто просто слушает музыку, анализирует ее, аранжирует, преподает либо сочиняет, музыкант-исполнитель ставит, как правило, прямой целью своей деятельности запомнить музыкальный материал, выучить его наизусть. Таково одно из главных и специфических требований его профессии, поскольку общепризнано, что "игра на память дает несравненно большую свободу выражения" (Ф. Бузони). Музыкант-исполнитель доносит до аудитории не только "дух", но и "букву" музыкального произведения, поэтому запоминать материал ему надлежит возможно более точно, более полно и прочно. Нацеленность исполнителя (осознанная или неосознанная, произвольная или непроизвольная - это дела не меняет) на выучивание музыки наизусть, мнемическая направленность значительной части его

198

повседневных трудовых усилий обусловливают существенную интенсификацию процессов музыкальной памяти, заметно повышают ее рабочий тонус, в конечном счете - ее продуктивность и работоспособность. Актуализация (вовлечение в действие) музыкальной памяти определяется в данном случае характерными особенностями и свойствами самой музыкально-исполнительской деятельности.

Второе. Музыкант-исполнитель через конкретное игровое действие соприкасается со звуковым материалом, непосредственно воспроизводит его, и это обстоятельство также имеет самое близкое отношение к проблеме развития музыкальной памяти. Суть в том, что фактором, в значительной мере определяющим успешность запоминания, влияющим на эффективность функционирования механизмов человеческой памяти вообще, является активность субъекта при восприятии им тех или иных (в том числе и звуковых) явлений. Известно, что при воспроизведении воспринятого степень этой активности заметно возрастает, превышая (и существенно) ту, что обычно имеет место при одном лишь восприятии. Иначе говоря, кратчайший и наиболее благодарный путь при запоминании - воспроизведение. Активное повторение гораздо действеннее пассивного, утверждает К.Д. Ушинский. Одно дело просто слушать музыку, иное - исполнять ее (голосом или на инструменте). Многочисленные примеры из жизненного опыта подсказывают, что во втором случае запоминание окажется более быстрым и прочным. Соответственно более многосторонней и эффективной явится при этом и сама тренировка музыкальной памяти. Отсюда следует, что исполнительские действия музыканта ведут к качественному улучшению музыкальных мнемических операций, шире - к упрочению и совершенствованию соответствующей способности.

Третье. Воспроизведением музыки можно назвать в известном смысле и ее мысленное проигрывание, оживляющее и последовательно разворачивающее в сфере внутренне-слуховых представлений вереницу ранее воспринятых звуковых образов и картин. И в этом случае на музыкальную память возлагается определенная нагрузка, однако распределяется она неравномерно: в одних звеньях мнемической системы - слухо-образных - совершается усиленная работа, другие - прежде всего те, что связаны с движением, моторикой, - практически бездействуют.

Совершенно иной становится ситуация, когда музыка реально, "на деле" проигрывается или поется - здесь активизируется и вовлекается в действие вся музыкально-мнемическая структура снизу доверху, во всем богатстве и разнообразии ее компонентов. Педагог, желающий что-нибудь запечатлеть в детской памяти, полагал К.Д. Ушинский, должен позаботиться о том, чтобы глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений приняли

199

участие в акте запоминания. Именно этому и содействует, причем действительно в полной мере, сам музыкально-исполнительский процесс.

Вокруг проблемы запоминания музыкального материала издавна велись и ведутся оживленные дебаты. Разделение мнений здесь между специалистами, коллегами по музыкальному исполнительству и педагогике, резче, явственнее, чем по любому другому пункту в методике музыкального обучения. Так, с точки зрения одних, запоминание музыки должно быть намеренным, произвольным, происходить в рамках решения заранее заданной, специально поставленной мнемической задачи. По мнению других, специфика музыкального искусства, в частности музыкального исполнительства и педагогики, делает нецелесообразным выдвижение мнемической задачи в качестве самоцели; эффекту запоминания, считают они, надлежит быть сопутствующим, возникающим параллельно с разрешением проблем иного порядка, а именно художественно-интерпретаторских, исполнительских в прямом смысле слова.

За произвольное запоминание выступал, например, А.В. Гольденвейзер, полагавший, что необходимо с детства приучать ученика специально учить на память все, что ему задается. Л. Маккиннон на вопрос ученика: "Когда приступить к запоминанию?" отвечала: "Когда в следующий раз сядешь за инструмент". Примерно такова же была и позиция О.И. Савшинского, считавшего, что важнейшим условием для плодотворной работы памяти является осознанная установка на запоминание. С аналогичными высказываниями можно встретиться и у других известных музыкантов-исполнителей, педагогов, методистов.

Есть альтернативные подходы музыкантов к данной проблеме. "Я просто играю произведение, пока не выучу его", - говорил Г.Г. Нейгауз. Солидарен с Г.Г. Нейгаузом и С.Т. бРихтер, утверждавший, что "...лучше, если выучивание наизусть проходит без принуждения".

Расхождения во взглядах, как нетрудно заметить, - налицо. Советы и рекомендации одних музыкантов явно не согласуются с наставлениями других.

Этот факт говорит о том, что в вопросах, относящихся к видам и формам запоминания музыки, единого, однозначного решения нет и, видимо, быть не может. Практика, и только она, определяет критерий истинности того или иного теоретического положения, методической рекомендации. Практика служит конечной инстанцией в оценке их правильности. Поскольку же музыкально-исполнительская и педагогическая практика в лице ряда ее выдающихся представителей не выработала единой позиции в вопросе о произвольном (намеренном) и непроизвольном (ненамеренном) запоминании, поскольку она оказывается способной демонстрировать достижение равно высоких результатов при противоположном

200

подходе к делу, имеют, следовательно, право на существование различные способы деятельности, различные виды и формы музыкального запоминания (причем не только произвольное и непроизвольное, но также и какие-то промежуточные, переходные ступени между ними). В конечном счете очень многое, очевидно, предопределяется здесь личностными качествами музыканта, складом его натуры, индивидуально выработанным им стилем деятельности, наконец, своеобразием конкретной музыкально-педагогической ситуации (например, одного учащегося в данный момент целесообразно ориентировать на такой-то способ работы, другого - на иной).

Между тем со стороны некоторых педагогов-музыкантов и методистов предпринимались и по сей день предпринимаются попытки обосновать преимущество одного вида запоминания над другим, чаще всего - произвольного над непроизвольным. Аргументируя свои теоретико-методические установки, адепты произвольного запоминания музыки имеют обыкновение ссылаться на один из широко известных психологических постулатов, который гласит, что при прочих равных условиях произвольное запоминание оказывается, как правило, эффективнее непроизвольного. Исследования отечественных ученых (А.А. Смирнов, П.И. Зинченко) подтвердили, что это так. Однако те же ученые показали, что взаимоотношения между произвольным и непроизвольным запоминанием в деятельности человека, в частности в учебной, характеризуются сложностью, многообразием и диалектической изменчивостью связей. Так, при определенных обстоятельствах "мы можем... не ставить перед собой четко выраженной мнемической задачи, не заучивать специально то, что нам надо сохранить в памяти, и тем не менее можем запоминать очень успешно, если только будем осуществлять над тем, что подлежит запоминанию, какую-либо активную деятельность, свяжем его с нашими активными действиями, включим его в нашу деятельность" (А.А. Смирнов). Примечательно, что в качестве примера подобного запоминания - а речь идет здесь, как нетрудно заметить, о непроизвольном запоминании - психология как раз и апеллирует к творческой практике людей искусства, конкретнее - к художественно-интерпретаторской деятельности. Именно в ней, указывал А.А.Смирнов, запоминание может осуществляться не путем специального заучивания, а в итоге всей работы над образом. Подчеркнем, что психологическая наука, обобщая широкие жизненные наблюдения и данные специальных исследований, не только не ставит под сомнение правомерность и целесообразность подобной формы запоминания материала, но, напротив, склонна подчеркивать ее специфические преимущества (особенно в сфере исполнительских искусств), проявляющиеся в определенных условиях и обстоятельствах. Что же касается

201

психологов, выступающих только за произвольное запоминание, то их утверждения приводят к ошибочной по существу постановке вопроса (какой из видов запоминания музыки лучше, а какой хуже) и тем самым - к дезориентации педагогов-практиков.

Итак, повторим, в отношении видов и форм запоминания музыкального материала нет и, видимо, не может быть единых, стереотипных установок; тут вполне возможна множественность индивидуальных вариантов, вполне допустим различный подход к делу. Иными словами, произвольное или непроизвольное запоминание - не главное в проблеме музыкальной памяти, точнее в самой сущности этой проблемы. Но если так, то что же в ней является принципиально важным, решающим, основным? Сосредоточимся теперь именно на этой стороне проблемы.

202