§ 11. Внутренний слух (внутреннеслуховые представления) и его роль в профессии музыканта-исполнителя

По вопросу о музыкально-слуховых представлениях, которые в большинстве музыковедческих исследований отождествляются с понятием внутреннего слуха, существуют достаточно разноречивые, на первый взгляд, высказывания и мнения. Одни специалисты трактуют их как способность воссоздавать в слуховом воображении ("умозрительно") ранее воспринятые звуковые сочетания и комбинации (Е. Эфрусси, И.Т. Назаров). Другие (Б.М.Теплов и его последователи), разрабатывая и конкретизируя понятие внутреннего слуха, акцентируют ту его сторону, которая связана с произвольностью в оперировании соответствующими представлениями. Наконец, третьи (С.И. Савшинский, А.Л. Островский, В.А. Серединская и др.) полагают функцией внутреннего слуха (наряду с представлением музыкальных явлений, "воспринятых ранее") также и способность представления "новых, еще не известных музыкальных явлений", которые оказываются продуктами "творческой переработки некогда воспринятых". На сходных позициях стоял, в частности, и психолог С.Л. Рубинштейн, считавший, что музыкальный слух в широком смысле слова выходит не только за пределы ощущения, но и за пределы восприятия, что, понимаемый как способность воспринимать и представлять музыкальные образы, музыкальный слух неразрывно связан с образами памяти и воображения.

Все эти точки зрения при всей их видимой самостоятельности и некоторой обособленности разнятся лишь постольку, поскольку отражают и характеризуют различные этапы (стадии) формирования-развития внутреннего слуха. Так, классификация рассматриваемой способности Е. Эфрусси или И.Т. Назаровым, включающая в свои рамки как первичные образы памяти, так и собственно представления (т.е. представления, отделенные некоторым промежутком времени от восприятия), имеет в виду одну из начальных, нижних ступеней (уровней) становления внутреннего слуха, который выступает в данном случае как явление сугубо репродуктивного свойства. Интерпретация той же способности Б.М. Тепловым, базирующаяся на постулате об обязательности свободного, произвольного оперирования музыкально-слуховыми представлениями, отражает характерные черты следующей, более высокой ступени этого становления и развития. Наконец, определения,

188

где в понятие внутреннего слуха включаются моменты, связанные с деятельностью воображения, где музыкально-слуховые представления рассматриваются как своего рода производное от творческой переработки соответствующих восприятий, отталкиваются от специфических особенностей, свойственных высшим ступеням развития данной способности.

Из всего сказанного, можно сделать вывод о том, что внутренний слух - способность эволюционирующая, совершенствующаяся в соответствующей деятельности, прогрессирующая в своем становлении от низших форм к высшим (причем этот процесс, беря начало на определенных ступенях формирования музыкально-слухового сознания, фактически не прекращается на протяжении всей профессиональной деятельности музыканта). Развитие данной способности, культивирование ее в обучении - одна из самых сложных и ответственных задач музыкальной педагогики.

Что же касается различных определений и формулировок внутреннего слуха, заметим, что есть в них при всех видимых отличиях и элемент общности, которым все вышеперечисленные высказывания словно бы приводятся к единому знаменателю. Этим общим является понимание внутреннего слуха как особой способности к представлению и переживанию музыки вне опоры на внешнее звучание, "способности к мысленному представлению музыкальных тонов и их отношений без помощи инструмента или голоса", согласно классическому определению Н. Римского-Корсакова.

Способность внутреннеслухового ("умозрительного") представления музыки, не нуждающегося в поддержке извне являет собой один из важнейших компонентов музыкального слуха, смыкающегося здесь с тем, что принято именовать музыкальным мышлением. По существу, ни одна из разновидностей музыкальной деятельности, начиная с осмысленного восприятия, слушания и переживания музыки и кончая сочинением последней, невозможна вне различных по характеру и степени интенсивности проявлений внутреннеслуховой функции.

Совершенно особую роль играют слуховые представления в музыкально-исполнительской практике. На предыдущих страницах эта проблема уже получила частичное освещение. Был обоснован тезис, согласно которому художественное исполнение музыки всегда имеет в качестве необходимой предпосылки определенное слуховое представление интерпретатора, "звуковой прообраз", служащий своего рода импульсом к непосредственному игровому действию. Говорилось также, что любая трансформация формулы "слышу-играю", перемена мест сочленов внутри ее прямым путем ведет к механичности воспроизведения музыки, к исполнительству антихудожественного толка.

Закономерен вопрос: каким же требованиям должны удовлетворять слуховые представления в музыкально-исполнительском

189

процессе? Известно, что в силу ряда причин - неодинаковой развитости внутреннего слуха, большей или меньшей полноты восприятия музыкального явления, прочности его закрепления в памяти и т.д. - эти представления могут иметь весьма обширный диапазон различий по своей устойчивости, ясности, яркости. Какие же из них в данном случае "подходят" и какие нет?

Художественно-полноценное исполнение музыкального произведения возможно лишь при наличии сильных, глубоких, содержательных слуховых представлений. Причем специфика музыкально-исполнительского внутреннего слуха заключается в том, что наряду с представлениями высотных и ритмических соотношений звуков он оперирует и такими категориями, как динамика, краска, тембр, колорит. Настоящий музыкант-исполнитель не просто видит мысленным взором музыкальную ткань, он видит ее, так сказать, "в цвете". С.М. Майкапар, например, уточняя функции внутреннего слуха пианиста, говорил о способности представлять себе всевозможные звуковые краски, совершенно не получая никаких музыкальных впечатлений извне. Короче говоря, есть основания утверждать, что внутреннее слышание музыки квалифицированным исполнителем концентрирует в себе все моменты, связанные с ее интерпретацией, что в "компетенции" этого слышания находятся и тембродинамика, и нюансировка, и т.д. - все, что может быть причислено к кругу средств собственно исполнительской передачи содержания (образа) музыкального произведения.

Создание художественно-поэтического замысла, "интерпретаторской гипотезы" практически невозможно без умения управлять свободными, "чистыми" (по терминологии С.М. Майкапара) представлениями (т.е. оторванными от реального звучания полностью изолированными от него). Известно, что многие музыканты обладают ценнейшим даром вызывать по своему желанию и воле представления о разучиваемом произведении, оттачивая и шлифуя его в слуховом сознании; причем это делается намеренно, специально, в любое удобное исполнителю время. Способность произвольного, не скованного обязательной опорой на внешнее звучание, оперирования слуховыми представлениями не менее важное требование к внутреннему слуху представителе музыкально-исполнительских профессий.

Наконец, исполнительское искусство, коль скоро мерить eго подлинно художественной меркой, требует не репродуктивно, отражения музыки в представлении играющего, а инициативное творческого, тесно связанного с деятельностью воображения,со сложной индивидуальной переработкой воспринятого материал Исполнительский внутреннеслуховой образ - это новообразовние, а не простая копия некоего звукового явления (музыкального произведения), это феномен интерпретаторского свойства

190

продукт интерпретации; лишь при таком условии этот образ обещает стать ярким, полнокровным, эмоционально богатым и содержательным (если, конечно, сама интерпретация достаточно интересна и творчески содержательна). Диалектика исследуемого механизма действия в принципе такова: будучи необходимой предпосылкой подлинно творческого музыкально-исполнительского процесса, одним из обязательных его компонентов, слуховые представления сами развиваются, обогащаются, преобразуются в ходе этого процесса, поднимаются на новую, более высокую ступень и тем самым ведут к качественному улучшению непосредственно исполнительских результатов, к дальнейшему совершенствованию художественной стороны игры.

Музыкально-слуховые представления обычно самопроизвольно, спонтанно возникают при более или менее близком соприкосновении с музыкальным явлением: физиологической основой их является проторение "следов" в коре головного мозга при восприятии звуковых ощущений. У людей, одаренных в музыкальном отношении, обладающих достаточно устойчиво сформированным музыкальным слухом, эти представления образуются при прочих равных условиях быстрее, точнее, прочнее; "следы" в церебральной сфере имеют здесь более ясные и рельефные очертания. Напротив, слабость, неразвитость внутреннеслуховой функции естественным образом проявляется в бледности, расплывчатости, фрагментарности представлений.

Сейчас важно установить следующее: возникновение слуховых представлений у обучающегося музыке находится, как показывает опыт, в непосредственной зависимости от методики преподавания, от того, насколько последовательно и квалифицированно действует в этом направлении педагог. Способы практических действий, система и организация его занятий могут либо стимулировать внутренний слух, активизировать его проявления, либо вести в прямо противоположную сторону. Так, любые методические пути в обучении, направленные в обход слухового сознания учащегося, возводящие во главу угла двигательно-моторный фактор, наносят, как об этом было сказано ранее, самый серьезный урон формированию-развитию данной способности. "В том, что бывают такие музыканты, которые лишены "свободных" музыкальных представлений... повинна музыкальная педагогика", - заявлял Б. М. Теплов. И далее, адресуясь к пианистам, психолог давал вполне точное описание тех истоков, откуда чаще всего и берет начало "антислуховая" педагогика: "Надо запомнить мелодию. Запомнить ее слуховым образом трудно... это путь наибольшего сопротивления. Но, оказывается, ее можно запомнить другим способом, который без всякого участия слуховых представлений дает возможность точно воспроизвести мелодию, - запомнить фортепианные движения, необходимые для ее исполнения.

191

Открывается путь наименьшего сопротивления. И как только этот путь открылся, психический процесс обязательно будет стремиться направиться по нему и заставить его свернуть на путь наибольшего сопротивления, что становится задачей неимоверной трудности"¹.

Совершенно иными могут быть перспективы развития внутреннего слуха учащегося, если педагог с первых шагов обучения ставит в качестве специальной задачи образование и выявление музыкально-слуховых представлений, помогает своему воспитаннику реально осознать их роль и значение в музыкально-исполнительской практике. Налаживание и закрепление нотного знака с соответствующим слуховым представлением (связи "вижу-слышу", крепнущей в процессе мысленного пропевания-проигрывания музыки, о чем будет сказано в дальнейшем), построение специфического и весьма важного для исполнителя путепровода "представление-движение", - все это, будучи умело, настойчиво и последовательно использовано, ведет обучающегося кратчайшей дорогой к формированию-развитию способности внутреннего слышания музыки.

Значительно сложнее, психологически многограннее становятся обязанности преподавателя на более высоких ступенях обучения: когда музыкальная педагогика входит в непосредственное соприкосновение с проблемой создания исполнительского замысла произведения - "интерпретаторской задумки"; когда представление учащегося на основе творческого воображения и фантазии начинают постепенно складываться и перерастать во внутреннеслуховой образ.

Обобщая практический опыт мастеров в области музыкально] педагогики, сопоставляя принадлежащие им идеи и подходы обучению, нетрудно установить, что в подавляющем большинстве случаев усилия выдающихся музыкантов направлялись и на правляются на то, чтобы приобщить молодого исполнителя к методу предварительного "продумывания", всестороннего и тщательного осмысления музыки "до того, как ее начнут передавать руки" (И. Гофман). Именно с этих позиций и получают обоснование CTOJ часто рекомендуемые авторитетными педагогами приемы работ над звуковым образом "в воображении", в отрыве от инструмента, по принципу "беспредметного действия", если воспользовать< известным выражением К.С. Станиславского. Возлагая максимальную нагрузку на внутренний слух исполнителя, этот прием самым интенсивным образом тренирует и совершенствует последний. "Думать - значит играть мысленно", - советовал учащим Артур Рубинштейн. "Учащийся окажет себе хорошую услугу, если

192

он не устремится к клавиатуре до тех пор, пока не осознает каждой ноты, секвенции, ритма, гармонии и всех указаний, имеющихся в нотах..." - развивал ту же мысль И. Гофман.

Примеры из артистических биографий ряда выдающихся деятелей музыкально-исполнительского искусства являют подчас образцы удивительно плодотворной "умозрительной" (или, как говорят специалисты, психотехнической) работы над музыкальным материалом, эффективнейшего применения способа "беспредметного действия". Феноменальными способностями обладали в этом отношении Ф. Лист, Г. Бюлов, И. Гофман, В. Гизекинг; из отечественных исполнителей здесь в первую очередьдолжен быть назван Г. Р. Гинзбург. Коллеги, близко знавшие его, рассказывают, что обычные упражнения за клавиатурой фортепиано он подчас намеренно заменял - причем с совершенно очевидной и реальной пользой для дела - работой "в уме", занятиями "от представления и воображения". А.А. Николаев вспоминал: "...Он садился в кресло в удобной и спокойной позе и, закрыв глаза, "проигрывал" каждое произведение от начала до конца в медленном темпе, вызывая в своем представлении с абсолютной точностью все детали текста, звучание каждой ноты и всей музыкальной ткани в целом.

Эта работа требовала максимальной сосредоточенности и концентрации внимания на всех оттенках динамики, фразировки и ритмического движения. В таком мысленном представлении о звучании участвовали и зрительные, и двигательные ощущения, так как звуковой образ ассоциировался с нотным текстом и одновременно с теми физическими действиями, которые имели место в процессе исполнения произведения на фортепиано"¹.

Примерно так же выглядит и методология творческой работы, описанная Д. Хворостовским: "...Я постепенно приучился работать "в уме". Ноты при этом могут быть или не быть. Это не суть важно. Главное заключается в том, что я пропеваю мысленно то или иное музыкальное произведение; при этом я представляю, воображаю, как я хотел бы исполнить его. Благодаря такой "внутреннеслуховой" концентрации возникают многие важные элементы будущей трактовки. Эта работа происходит во мне постоянно. И я очень ценю ее.

В конце концов, замысел - в любом виде и жанре искусства - это основное. Моя профессия - не исключение"².

Ошибочно было бы думать, что методы работы "в уме", проигрывание музыкального произведения "про себя" доступны лишь

193

одиночкам из числа высокоорганизованных в слуховом отношении музыкантов-профессионалов. Опыт, накопленный музыкально-педагогической практикой, доказывает обратное.

Как раз работа "в представлении" (при условии, что молодой музыкант в той или иной степени обучен ей) в принципе упрощает дело: она позволяет при решении узловых интерпретаторских проблем отвлечься, уйти от чисто двигательных ("ремесленнических") трудностей и забот, от того "сопротивления материала", преодоление которого поглощает при игре огромную долю внимания и сил исполнителя. Поэтому "беспредметные" операции музыканта могут дать - и действительно дают, согласно многочисленным наблюдениям, - достаточно высокий "коэффициент полезного действия" в его труде при относительно небольшой затрате времени и нервной энергии. Причем, повторим, это касается отнюдь не единичных явлений в музыкальном исполнительстве и педагогике.

Итак, признавая первичным моментом в музыкально-исполнительском процессе создание возможно более содержательного и многогранного художественно-интерпретаторского образа, передовая музыкальная педагогика при всем различии существовавших и существующих в ней творческих направлений постоянно ведет учащегося в сторону развития и совершенствования его музыкально-слуховых представлений. И из имеющихся в распоряжении этой педагогики средств достижения цели наиболее специфичным и эффективным средством является работа над произведением без инструмента.

Добавим к этому, что с точки зрения современной науки внутреннее представление, мысленная установка ("хочу сыграть или спеть именно так, а не иначе") есть определенным образом организованная психическая энергия, которая трансформируется (путями таинственными и неведомыми) в энергию физическую. Действия рук или голосовых связок (пианиста, скрипача, дирижера т.д.) обретают вследствие этого практическую целесообразность делаются "семантически" направленными и логичными. В этой связи пианисты говорят, например, о "слышащей руке" - руке, настроенной благодаря внутреннему представлению на нужные ДВИжения и игровые приемы. "Образ действия обладает не меньшим энергетическими характеристиками, чем собственно моторный компонент действия" (В.П. Зинченко)¹.

Разумеется, бывает, что удачные ("правильные") движения приемы и способы игры находятся сами собой, неожиданно или посредством метода "проб и ошибок". Но все-таки вернее и надежнее, когда человек знает, чего он хочет. "Чем яснее цель, тем яснее

194

она диктует средства для ее достижения. Что определяет как"; (Г.Г. Нейгауз).

К ранее сказанному (по принципу: "а с другой стороны...") можно было бы добавить следующее: не только что влияет на как, но, со своей стороны, как (конкретные игровые действия музыканта, тактильные и кинестезические ощущения, удачно найденные двигательно-технические приемы и т.д.) также вносит подчас определенные коррективы во внутреннеслуховые представления музыканта, его интерпретаторские идеи и намерения. "Иной раз хочешь сыграть так-то и так-то, а руки вдруг подсказывают другое, более удачное техническое решение", - размышлял на эту тему Л. Оборин. Иначе говоря, взаимосвязи и причинно-следственные отношения в реальном музыкально-исполнительском процессе характеризуются диалектической изменчивостью, подвижностью, многомерностью проявлений, динамичной соподчиненностью различных элементов и звеньев.

Слух музыканта как способность базовая, системообразующая, теснейшим образом связан практически с любой из "составляющих" комплекса музыкальных способностей. Не является исключением в этом плане и музыкальная память. Более того, именно она образует органичное единство, своего рода "сплав" с музыкальным слухом.

195