§ 10. "Слушать себя" и "слышать себя" как явления, не совпадающие по своей сути, как разные качественные уровни в музыкально-исполнительской деятельности

Ранее уже говорилось, что "слышать себя" и уметь "слушать себя" - понятия различные, несмотря на кажущуюся их общность. Для музыканта смысл этих понятий резко отличается от общепринятого, так как предполагает квалифицированное восприятие музыки, а также качества ее исполнения. При этом слушание

183

своего собственного исполнения существенно отличается от слушания чужого: единство личности исполнителя и слушателя усложняет процесс и затрудняет возможность самооценки и самоконтроля в момент увлечения исполнением.

Можно утверждать, что для профессионального музыканта (или для того, кто готовится стать им) умение слушать себя в ходе исполнения включает: а) детальное слышание ткани музыкального произведения; б) эмоциональную наполненность игры; в) осознание качества исполнения; г) соответствующую исполнительскую реакцию.

Изучение музыкального произведения заключается для исполнителя, будь он учащийся или зрелый музыкант, в последовательном приближении к возможно более высокому качеству исполнения. Этот процесс можно расшифровать примерно так: исполнитель, играя, слышит музыку, создаваемую им самим на музыкальном инструменте либо иным образом (пение, дирижирование); услышав - уточняет и совершенствует свои исполнительские намерения, соотносит их с неким внутреннеслуховым образом (замыслом, интерпретаторской "версией", существующей в его сознании или, чаще, подсознании). Сравнивая реально звучащее с тем, чего он хочет добиться, исполнитель оценивает и качество своей игры, получая таким образом стимул для дальнейшей работы. В этом непрерывном циклическом действии зреет понимание музыки и конкретный исполнительский замысел, "интерпретаторская идея".

Весь процесс музыкальных занятий представляет своего рода спираль. В зависимости от обстоятельств, эта спираль может начинаться с разных "витков": с самого основания, если произведение незнакомо исполнителю, с какого-нибудь иного "этажа" или элемента, если имеется уже определенное представление о разучиваемой пьесе. В любом случае есть основание говорить о следующих важнейших функциях слуха исполнителя.

Первая функция - это осознание и соотнесение того, что реально получилось у исполнителя, с тем, что ему хотелось бы услышать; это активное воздействие ясного слышания своего исполнения на внутреннее музыкальное представление, которое к каждому данному моменту уже существует в сознании играющего, имея более или менее оформленный и завершенный вид (что зависит от этапа работы над произведением).

Вторая функция слуха, продолжающая первую и тесно смыкающаяся с ней, - функция критическая, корректирующая, контролирующая. Даже малоопытному исполнителю необходимы не только наличие в сознании музыкального образа и обладание техническими средствами, которые помогают воплотить этот образ, но и обязательно умение услышать и критически оценить - отвечает ли реально звучащее исполнение намерениям исполнителя, а если

184

нет, то почему, в силу каких профессиональных недостатков. Это последнее особенно важно в самостоятельной работе, так как тут единственным контролером качества игры является слух. Услышав неточность, "диагностировав" и осознав ее, учащийся в принципе должен направить свои усилия на устранение выявленных недочетов, на улучшение качества игры.

Обе функции слушания в тесном единении и содружестве участвуют в повседневных занятиях музыканта-исполнителя. Но наиболее ярко их синтез проявляется в исполнении произведения целиком, когда музыка, оживающая под пальцами играющего, увлекает его не только сама по себе, но и как творца, дающего жизнь данному звучанию. Настоящий музыкант, будучи увлечен своим исполнением, живя в нем, должен предвидеть возникающие звучания и в то же время уметь оценивать свою игру - уметь услышать себя как бы со стороны. Тогда возникает и мгновенная реакция на услышанное. Пальцы и клавиши становятся послушны воле исполнителя, а воображение при этом - максимально творческим. Слух обостряется, чувство накалено до предела и требует полной отдачи в сочетании с точностью художественного выражения.

Подъем высшего исполнительского вдохновения возможен лишь в моменты состояния психического напряжения, именуемого "вдохновением". Вот что писал об этом Ф.И. Шаляпин: "Только строгий контроль над собою помогает актеру быть честным и безошибочно убедительным... я ни на минуту не расстаюсь с моим сознанием на сцене. Ни на секунду не теряю способности и привычки контролировать гармонию действия"¹.

Подобные высказывания можно было бы услышать из уст многих крупных музыкантов, исполнителей и педагогов. И все же рассматриваемое нами состояние ("действую-контролирую") даже для самых одаренных людей достижимо лишь как результат большой напряженной работы. И именно умение слушать себя подготавливает эту возможность для музыканта-исполнителя. Сформированное и развитое умение слушать и слышать себя открывает перед играющим все новые возможности обогатить, улучшить свое исполнение, придать ему максимум выразительности и тем доставить учащемуся подлинное творческое удовлетворение.

Приходится, однако, констатировать, что далеко не все учащиеся, даже находящиеся на достаточно высоком уровне профессиональной подвинутости, умеют слушать себя и понимают смысл этого словосочетания. Почему так происходит? Ведь способностью слушать и слышать себя обладает изначально, от природы каждый нормальный человек.

185

Главная трудность состоит в том, что слушание своей игры требует постоянного напряжения внимания, непрерывной "включенности"; учащегося в процесс занятий. Такая собранность внимания дается ученикам нелегко. Особенно трудна она для детей, которым свойственно быстро утомляться. При усталости внимание учащегося рассеивается, в домашней его работе это происходит даже раньше, чем он успевает выполнить задание. Ложно понимаемая добросовестность заставляет его продолжать занятие, но уже с меньшей степенью сосредоточенности. Так ученик привыкает играть, не слушая себя.

Педагог не всегда замечает, когда его ученик становится рассеян и недостаточно внимателен к своей игре, поскольку не выдерживает постоянного напряжения, обязательного для плодотворной работы. Внутреннее ощущение-переживание музыки учеником, наличие у него "хороших рук", некоторых технических навыков и известной чуткости осязания при звукоизвлечении, подчас делают его исполнение пусть и не совсем зрелым, но все же приемлемым. Порой выступления такого учащегося на экзаменах и академических вечерах проходят вполне благополучно. Создается ложное впечатление, что ученик хорошо развивается.

Случается, что и сами педагоги сознательно не хотят фиксировать внимание продвинутых учащихся на слушании своей игры. Суть в том (и это важно!), что стремление "услышать себя" приводит к тому, что ученик начинает слышать в первую очередь недостатки своего исполнения, несовпадение реально звучащего с задуманным. Необходимость быть осмотрительным "отрезвляет" ученика, снижая эмоциональную наполненность исполнения. Такая естественная реакция настораживает многих педагогов. Объективный слуховой самоконтроль может, по их мнению, "засушить" ученика, лишить его исполнение непосредственности, увлеченности. Поэтому они предпочитают "псевдоэмоциональность" учащихся, при которой увлечение своим внутренним переживанием часто ведет к внешнему изображению музыки, но не к выразительному ее исполнению.

В действительности же снижение эмоционального тонуса исполнения, вызванное вначале трудным для ученика слушанием своей игры, будет временным. Научившись слушать себя, ученик снова обретает свободу, появляется увлеченность исполнения, н< уже на другом, более высоком уровне.

Слушание своей игры нетрудно при одном условии - если он привычно. Поэтому ученика следует приучать слушать себя с детства, следить за развитием этого умения на всех ступенях его музыкального образования, так как усложнение репертуара влечет за собой и усложнение задач для слушания. Так умение слушать себя, воспитываемое с начала обучения, становится необходимым качеством занятий ученика и его исполнения. Но такие занятия

186

весьма утомительны, и тут кроется опасность разрушения навыка слушания. Поэтому педагог должен проявлять постоянную бдительность, снова и снова обращая внимание на эту сторону его занятий.

Следует отметить, что отвлеченные разговоры о необходимости себя слушать, которыми часто подменяется умелое воспитание этого навыка, обычно не дают положительных результатов. Умение слушать себя воспитывается только на конкретных требованиях к звучанию, к другим сторонам музыкально-исполнительского процесса, в противном случае ученик не понимает, чего от него хотят. Педагог может, например, обратить внимание учащегося на сплетение голосов в полифонической фактуре произведения, добиваясь того, чтобы каждый голос жил своей особой, самостоятельной жизнью, может сосредоточиться на воспитании у ученика чуткости по отношению к качеству звучания или на достижении чистоты педализации. Еще пример: если педагог потребует от своего воспитанника неукоснительно ровного звучания "пиано" в аккомпанементе к мелодии, тот вынужден будет пристально вслушиваться в свою игру, в противном случае требование педагога останется невыполненным. Иными словами, конкретное музыкально-исполнительское задание по логике вещей ведет к активизации внимания и слуховой концентрации учащегося.

Некоторые педагоги считают умение слушать собственное исполнение чуть ли не главной целью работы с учениками. Они постоянно и настойчиво напоминают своему воспитаннику о необходимости слушать себя, не дают ему сыграть ни одного такта без сосредоточенного вслушивания, объясняя это желанием эмоционально наполнить каждый играемый (и слушаемый) учеником элемент - мотив, фразу.

Педагоги другого типа, вовсе не упоминая о необходимости слушать себя, тем не менее заставляют ученика чутко и вдумчиво прислушиваться к своему исполнению. Достигается это, как уже указывалось, постановкой конкретных звуковых (или иных) задач, реализация которых невозможна без активного, тонко дифференцированного слухового самоконтроля. Решающим условием здесь является высота профессиональных требований, предъявляемых педагогом ученику. Правда, при таком методе занятий учащийся не всегда сразу понимает, в какой степени направленность и собранность слухового внимания может ему помочь, и это непонимание роли слышания служит своего рода временным тормозом.

Наилучших результатов работы добиваются те педагоги, которые высокую профессиональную требовательность сочетают с объяснением роли и важности умения себя слушать.

А теперь рассмотрим другой ракурс проблемы. Слышать надо не только то, что звучит реально, как результат исполнительских

187

действий музыканта, слышать надлежит и то, что звучит, как говорят педагоги-практики, "в голове" исполнителя, в сфере его внутреннеслуховых (музыкально-слуховых) представлений. Об этом разговор особый.

188