§ 9. Причины и следствия снижения слуховой активности у учащихся-музыкантов

Как известно, музыкальное произведение воплощается исполнителем на инструменте с помощью сложных двигательно-моторных комбинаций (пальцевых действий), которые, будучи соответствующим образом налажены и отрегулированы при разучивании данного произведения, доводятся затем до определенной степени автоматизма. Последнее условие, а именно больший или меньший автоматизм игровых операций, является непременным и обязательным для нормального протекания любого музыкально-исполнительского процесса; вне автоматизации движений ("памяти пальцев"), выводящей эти движения из-под сознательного контроля играющего, интерпретация музыкального произведения оказалась бы практически невозможной, во всяком случае там, где потребовалась бы элементарная ловкость, точность, синхронность, быстрота работы рук и пальцев. "Что может быть исполняемо механически, то и должно быть так исполняемо, - для того, чтобы у человека оставалось достаточно времени для тех занятий, которые требуют непременно его духа" - эти слова выдающегося педагога Эрдмана, процитированные К.Д. Ушинским в одном из его трудов, не вызовут никаких возражений со стороны музыкантов-исполнителей, поскольку они всецело согласуются с законами их профессии.

Укрепление-отлаживание пальцевых механизмов, движений рук, иными словами, фиксация игровых двигательных актов проистекают у исполнителя в процессе многократных повторений разучиваемого произведения, когда приемы, найденные в ходе упражнений, становятся целесообразными и привычными, когда манипулирование этими приемами осуществляется как бы незаметно (или почти незаметно) для сознания и воли играющего, т.е. когда вырабатывается игровой навык.

Многолетний опыт музыкального исполнительства подтверждает, что обстоятельному знакомству с материалом, упрочению условно-рефлекторных связей (навыков), выработке автоматизма исполнительских действий весьма способствует проигрывание музыкального произведения в замедленном темпе и к тому же - например, в практике большинства пианистов - глубоким, полнозвучным, близким к "форте" туше ("медленно и крепко", как говорят сами пианисты). По давней традиции так работают на инструменте учащиеся. К аналогичному методу занятий подчас обращаются (в тех или иных пропорциях) и опытные музыканты, признанные мастера исполнительства. Так, рассказывая о стадии технического освоения произведения, известный пианист и педагог А. Иохелес утверждал, что такой прием честного "выколачивания" совершенно необходим для того, чтобы автоматизировав

178

аппарат, чтобы впоследствии иметь возможность играть, не думая о том, что делаешь, "чтобы пальцы сами играли". О том же говорили и другие видные артисты (Э. Гилельс, Л. Оборин, Я. Флиер, М. Гринберг), подчеркивая, что на определенном этапе овладений музыкальным произведением игра по принципу "медленно и крепко" несомненно благоприятствует технической уверенности и свободе.

В то же время автоматизация игровых навыков (иначе, пальцевая, двигательно-моторная выучка), являясь необходимым компонентом музыкально-исполнительского процесса, может давать и отрицательный эффект. Воздействие ее двойственно, противоречиво. Многократные повторения разучиваемого произведения монотонным, размеренным и громким звучанием при сфокусированном внимании на пальцевой моторике таят в себе вполне реальную опасность притупления слухового наблюдения за исполняемым. Когда к музыке привыкают, говорил Б.В. Асафьев, то восприятие звукосочетаний происходит уже по инерции, ибо "энергия вслушивания" способна иссякать со временем.

Негативные симптомы заштампованности игровых операций можно наблюдать в деятельности музыкантов-исполнителей различных специальностей, в том числе и пианистов, чей инструмент, с его фиксированным звукорядом, к тому же избавляет играющего от необходимости "вытягивать слухом" звуковысотный абрис интонации, предоставляя последнюю, так сказать, в готовом виде. Заштампованность исполнительского процесса, эмоциональная обескровленность его как следствие чрезмерной, гипертрофированной двигательно-моторной автоматизации и сопутствующей этому слуховой бездеятельности - один из наиболее распространенных недугов в массовом музыкальном обучении.

При рассмотрении затронутой проблемы следует учитывать одно весьма существенное для педагогической практики обстоятельство: мера и степень слуховой атрофии, вызванной автоматизацией действий двигательно-технического аппарата, находятся, как правило, в непосредственной зависимости от степени музыкально-слуховой одаренности. Чем выше последняя, тем обычно менее заметна, менее действенна разрушительная сила моторных штампов, и наоборот. Другими словами, неблагоприятным последствиям избыточной игровой автоматизации подвержены главным образом учащиеся-середняки, люди, не обладающие от природы достаточно высокой и стойкой слуховой активностью (или, что в данном контексте было бы более точным, - слуховой "сопротивляемостью").

Итак, автоматизация игровых действий музыканта способна в принципе привести к притуплению его слуховой инициативы и даже к омертвлению исполнения, причем очень многое здесь зависит от индивидуальных качеств слуха, а также от уровня его

179

развития. Но почему и как это происходит, каков внутренний механизм этого явления? Ответ на поставленный вопрос имеет не только теоретический интерес - в курсе дела должны быть и педагоги-практики.

Современная научная концепция трактует музыкально-исполнительский процесс как диалектическое триединство: внутреннеслуховое представление интерпретатора, создаваемый им в воображении звуковой прообраз; двигателъно-моторное воплощение этого прообраза на клавиатуре (грифе и т.д.);реальное звучание инструмента, контролируемое и корректируемое слухом играющего. Термин "коррекция" употреблен здесь постольку, поскольку между реальным звучанием инструмента и первичным внутреннеслуховым образом исполнителя существует не только прямая ("представляю-делаю"), но и обратная связь: играющий на фортепиано (скрипке, виолончели и т.д.) не просто фиксирует слухом звуковой результат своих действий, не пассивно воспринимает его, но, постоянно сообразовываясь с ним, по ходу дела в чем-то видоизменяет, варьирует, корректирует свою художественно-интерпретаторскую идею. Отсюда та гибкость, одухотворенность, импровизационность музицирования, которая присуща настоящим мастерам исполнительского искусства.

Таким музыкально-исполнительский процесс должен быть, таким он и бывает в действительности, коль скоро может удовлетворить критериям подлинной художественности. Все компоненты исполнения музыки здесь гармонично сбалансированы, все фазы соединены сложной, интенсивно функционирующей системой двусторонних психофизиологических связей: внутреннеслуховые представления стимулируют и предопределяют двигательно-моторные действия; в свою очередь моторика - "слышащая рука" музыканта, основываясь на тактильных ощущениях, в известной мере воздействует в ходе игры на предварительную внутреннеслуховую "задумку". И далее, двигательно-технические, моторные действия исполнителя вызывают к жизни реальное звучание инструмента; последнее - через хорошо отлаженную у квалифицированных музыкантов систему "слух-движение" - имеет не посредственное отношение к управлению моторикой.

Иная ситуация возникает в результате избыточного автоматизма игровых операций. Моторика получает в этих случаях возможность действовать практически независимо от внутреннеслуховых представлений музыканта. Опираясь на заученные, технически "еде ланные" двигательные комбинации (комплексы навыков), он функционирует с точки зрения художественно-эстетической и "холостом ходу".

Что же касается собственно внутреннеслуховых представлени (интерпретаторских "гипотез"), то они подчас не успевают полностью сложиться у учащихся: "затвердение", жесткая фиксация

180

игровых приемов и навыков фактически опережает их возникновение, формирование, окончательную, творческую кристаллизацию. Ускользает от корригирующих воздействий слухового контроля исполнителя и реальное звучание музыкального произведения опять-таки потому, что оно всецело обусловлено механически-моторными пальцевыми действиями. Играющий постепенно примиряется с тем, как у него звучит музыкальное произведение, свыкается со стереотипом, который образовался в ходе тренировочной работы и над которым его слуховая воля теперь уже фактически не властна.

Воздействие двигательно-моторного автоматизма на слуховую функцию, на игровой процесс в целом - объективная закономерность музыкально-исполнительского искусства (речь об этом уже шла на предыдущих страницах). Если, однако, в деятельности высококвалифицированных музыкантов в полной мере используются все преимущества, которые дает играющему прочно выработанный навык, и одновременно умело и тонко нейтрализуются негативные влияния, оказываемые им на слуховое сознание; если у этих музыкантов слух - высшее начало в исполнительском творчестве, то в массовой музыкальной практике приходится сталкиваться зачастую с явлениями иного рода. Отрицательные последствия, порожденные чрезмерным давлением двигательно-моторного тренажа на слуховую сферу исполнителя, нередко превышают здесь допустимые нормы. Опасность "внешней механики", о которой предупреждают опытные музыканты, принимает более чем тревожные очертания. Суть в том, что играть на музыкальном инструменте, отдавшись во власть пальцевого автоматизма, пребывая как бы в слуховой "полудреме", значительно проще, нежели в условиях постоянного, неослабного слухового напряжения. Творческая работа над произведением требует много внимания, инициативы и фантазии: она труднее, чем механическая тренировка, замечал по этому поводу С.Е. Фейнберг. Не случайно мера и степень утомления в занятиях на музыкальном инструменте находятся, как знают преподаватели-практики, в прямой зависимости от слуховых усилий и лишь во вторую очередь от усилий физического порядка. Потому-то в рабочем обиходе значительной части учащихся бытуют приемы, идущие не от слуховой инициативы, а от элементарных, сугубо механических действий на клавиатуре (грифе и др.), - приемы, сводящиеся к единообразным и громким проигрываниям изучаемого репертуара в замедленных темпах. "Ученики, особенно ревностные в технической работе, стремятся получше "выдолбить" трудные места и долго играют их, порой "выколачивая" каждую ноту грубым форсированным звуком" (А.Д. Алексеев).

В заблуждениях и просчетах учащегося всегда в какой-то мере повинны его наставники. Если легче заниматься на инструменте,

181

идя в обход слуховой сферы, то не менее просто следовать сходным путем и в преподавании. Известная фраза К.Н. Игумнова "Тренировать ухо гораздо сложнее, труднее, чем тренировать пальцы" может быть адресована в равной мере и тем, кто учится музыкальному исполнительству, и многим из тех, кто учит.

Отсюда, от неумения части педагогов-музыкантов интенсифицировать слуховое сознание учащихся музыкально-исполнительских классов, от практической неспособности тренировать прежде всего "музыкальное ухо", а потом уже пальцы - и всевозможные разновидности пресловутого "натаскивания": когда преподавание музыки принимает сугубо авторитарный характер ("делай, как я"); когда внимание учащегося и его педагога направляется преимущественно на внешнюю выделку, "шлифовку" звуковых форм; когда подчеркнутой исполнительской сделанностью учебного репертуара камуфлируется (и подчас небезуспешно) отсутствие повседневного и универсального слухового воспитания в стенах музыкально-исполнительских классов.

Наконец, нельзя сбрасывать со счетов еще один неблагоприятный стимул, способствующий распространению "антислуховых" приемов и способов исполнительского труда. Известно, что большая часть произведений, разучиваемых учащимся в классе, рано или поздно исполняется публично, представляется на "отчетный показ" (академический вечер, экзамен, концерт и т.д.), за результаты которого педагог, естественно, несет прямую ответственность. Стремление застраховаться от возможной сценической неудачи своего воспитанника и толкает какую-то часть преподавателей на фактическое поощрение непомерно длительных, сугубо моторных пальцевых тренировок ("зубрежки"), призванных повысить степень "заученности", игровой зафиксированности музыкального материала. Критикуя таких преподавателей и их питомцев, Г.М. Коган говорил, что они стараются до встречи с публикой настолько все закрепить, заавтоматизыроватъ в исполнении, отлить его в такую несокрушимо прочную форму, чтобы во время выступления ничто в ней не шелохнулось, тогда, надеются они, будет сведена до минимума опасность "эстрадных сюрпризов", которых они боятся едва ли не больше всего на свете.

Какие же выводы могут быть сделаны из вышесказанного? Существуют достаточно обособленные группы причин, более или менее заметно притормаживающих слуховое развитие учащегося в ходе занятий музыкально-исполнительской деятельностью.

Причины первой группы, будучи связаны с формированием двигателъно-технических навыков в ходе разучивания музыкальных произведений, т.е. с процессами автоматизации игровых движений, носят объективный характер. Эти причины, как говорилось, обусловливаются в известной мере самой спецификой музыкально-исполнительской деятельности. Подчеркнем в то же время,

182

что объективное содержание названных причин не является помехой для их успешной нейтрализации, приглушения отрицательных результатов их проявления (доказательством чему может служить деятельность любого творчески инициативного музыканта-исполнителя).

В другой группе - причины во многом субъективного свойства. Касаясь их, можно сослаться, например, на необученность значительной части молодых музыкантов целесообразным, художественно содержательным приемам работы - приемам, идущим прежде всего "от слуха". Здесь же и поощряемые недальновидной музыкальной педагогикой тенденции к предельному автоматизму игровых действий у обучающихся (во избежание возможных публичных "аварий"), что, естественно, не может не отражаться определенным образом на слуховом воспитании и развитии последних.

Ликвидация этих и ряда других, сопутствующих им причин, притормаживающих музыкально-слуховое развитие учащихся, тесно связана с улучшением качества преподавания в музыкально-исполнительских классах профессиональных учебных заведений. Говорить же об улучшении качества преподавания значит говорить в первую очередь о максимальной активизации слуха учащегося в процессе исполнения музыки (хотя, разумеется, этим и только этим проблема не исчерпывается).

Активизация слуха в принципе выражает себя по двум основным, хотя и тесно связанным, взаимодополняющим направлениям. Речь идет, во-первых, о неослабном и тщательном слуховом контроле учащегося за своими исполнительскими действиями, т.е. о гибкой коррекции игры, недопущении механически моторных форм воспроизведения музыкального материала (в музыкально-педагогической практике это находит отражение в требовании "слушать себя"); во-вторых, об активизации внутреннеслуховой функции, обеспечивающей четкость звукового прообраза, интерпретаторского замысла, призванного определять конкретные игровые действия музыканта-исполнителя.

Обратимся поочередно к той и другой стороне проблемы.

183

Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.