§ 8. Музыкальный слух в профессиональной деятельности музыканта-исполнителя. Из истории вопроса

Воспитание слуховых качеств учащегося как специальная, четко определяемая задача долгое время пребывало вне поля зрения музыкальной педагогики. Напомним, что в историческом прошлом этой педагогики был длительный период, когда основной, подчас единственной заботой методики обучения игре на музыкальных инструментах (клавишных, струнных, духовых) было развитие техники ученика. На том же, естественно, сосредоточивались и преподаватели-практики. Понимаемая чаще всего как простая сумма двигательно-моторных умений и навыков, музыкально-исполнительская техника приобреталась, в полном согласии с доминировавшими ранее воззрениями, путем длительной, автоматизированной до примитива пальцевой тренировки. Вера в многочасовые "выстукивания" и механические повторения как в единственное и универсальное средство выработки техники являлось, к примеру, одним из китов, на которых покоилось учение старой школы фортепианной игры. Собственно,

173

современники и почитатели дактилиона А. Герца и "руковода" Ф.Калькбреннера¹, воспитанные в духе соответствующих "школ", "энциклопедий" и "метод" (особенно многочисленных и популярных в первой половине XIX столетия), и не причисляли формирование-развитие музыкального слуха к реестру рабочих обязанностей преподавателя. При обучении игре на музыкальных инструментах вполне допускались ситуации, позволявшие учащимся работать, абсолютно не слушая себя (например, рекомендовалось читать книги в ходе пианистической тренировки, чтобы "не соскучиться" при монотонных многочасовых экзерсисах; причем подобные советы шли порой даже от таких авторитетов, как Ф. Калькбреннер).

Разумеется, всегда во все времена имели место исключения из правила. Не быть их не могло, ибо любое яркое, незаурядное дарование в музыкальной педагогике тем-то и выделялось на общем фоне, что вело ученика (более или менее целенаправленно, последовательно, эффективно) по линии художественно полноценного слухового воспитания. Так строил свои занятия с сыном Леопольд Моцарт - музыкант, обладавший, по мнению специалистов, "гениальным педагогическим инстинктом". По такому же принципу работал с учениками крупный немецкий преподаватель Ф. Вик (отец всемирно известной пианистки Клары Вик). Документальные данные, освещающие учебную деятельность выдающихся музыкантов прошлого, свидетельствуют об их постоянной, неиссякаемой заботе о развитии профессионального слуха у обучающихся. Например, Ф. Шопен "любые упражнения, этюды и пьесы... настойчиво рекомендовал играть не механически, а с устойчивым слуховым вниманием. <...> Превыше всего боялся он притупления внимания и слуха" (Я.И. Мильштейн). С аналогичных позиций обращался к музыкальному юношеству и Р. Шуман. На исключительную важность слухового фактора для достижения подлинного, устойчивого успеха в музыкальном воспитании и образовании указывали также А. и Н. Рубинштейны, Г. фон Бюлов, Т. Лешетицкий, Л. Ауэр, А. Брандуков и другие их коллеги из числа творчески мыслящих педагогов-музыкантов.

Однако еще раз подчеркнем, что речь в данном случае может идти лишь об исключениях из господствовавших некогда "правил". В целом же большинство музыкально-педагогических направлений XVIII- XIX вв. не связывало решение задач двигателъно-моторного характера с одновременным и параллельным слуховым воспитанием, не выказывало специального интереса к такого рода воспитанию.

174

Положение дел начинает постепенно меняться на рубеже XIX-XX столетий, но особенно интенсивно - в первые десятилетия прошлого столетия. Отвергнув атрибуты старой "школы" (изолированная пальцевая игра, механистичность тренировочного процесса и т.д.), пройдя сквозь полосу плодотворных и бурных дебатов, посвященных анатомо-физиологическим предпосылкам игровых движений, передовая европейская музыкально-методическая мысль приходит в конце концов к утверждению центрального, основополагающего значения слухового элемента в исполнительском действовании, а следовательно - и к пониманию роли слухового воспитания учащегося-музыканта. Идти от слуха к движению, а не наоборот - этот принципиально важный и принципиально новый для преобладающей части музыкантов (педагогов-практиков, методистов) тезис приобретает с течением времени все больше приверженцев и пропагандистов.

Заметную роль в распространении новых музыкально-педагогических веяний сыграл видный английский теоретик и методист Т. Маттей. В своих многочисленных трудах он, как убежденный сторонник "омузыкаливания" двигательно-технической работы, неоднократно касался вопросов слухового воспитания учащихся, высказывая в этой связи ряд тонких, проницательных суждений. По-настоящему слышать свою игру отнюдь не значит просто слушать себя - это можно делать и автоматически, учил Т. Маттей, требуя от играющего неослабного и активного вслушивания в собственное исполнение (причем, по Маттею, важно не только "сиюминутное" звукосозерцание - то, что звучит в данный момент, - но и умение "слышать вперед").

Немаловажный вклад в теорию слухового воспитания и развития учащихся был сделан в двадцатые-тридцатые годы группой немецких музыкантов-педагогов (Б. Циглер, Ф. Лебенштейн и др.). В отдельных работах этих авторов можно встретиться с попытками создания специальных музыкально-педагогических систем, базирующихся на принципе акцентированного слухового развития учащегося. Нельзя, однако, не отметить и некоторых теневых сторон представляемого направления в истории музыкально-педагогической мысли. Так, со всей остротой выдвигая слухо-воспитательную проблему, настаивая на ее приоритете в музыке вообще, немецкие авторы первой трети прошлого века предлагали чаще всего упрощенные, педагогически односторонние, порой откровенно наивные решения этой проблемы. Можно сослаться в качестве примера на весьма прямолинейную гипотезу Б. Циглер, согласно которой "идеально" задуманный звук неизбежно, в силу некоего психофизиологического механизма, вызовет к жизни соответственно "идеальное" движение руки исполнителя. Бесспорно, зерно истины в подобного рода рассуждениях есть: внутреннеслуховое представление о звуке и двигательный

175

акт - явления, характеризующиеся сложными внутренними психофизиологическими связями; об этом в дальнейшем еще будет сказано. Речь в данном случае идет о более чем элементарном, можно сказать примитивном, истолковании этой идеи немецким исследователем.

Среди своих соотечественников далее всех по пути изучения музыкально-слуховой проблематики пошел К.А. Мартинсен. Высоко и разносторонне эрудированный специалист считал, что формирование слуховой, звукотворческой воли, понимаемой им как стремление к определенному и конкретному достижению в музыке, должно с первых шагов быть целью педагогики. Преподаватель (пианист, скрипач, виолончелист и т.д.) должен строить свои занятия так, как если бы только ему одному было бы доверено дело музыкально-слухового развития учащегося. Что касается двигательно-технического аппарата музыканта-исполнителя, то управление им, по Мартинсену, всецело исходит из церебрально-слухового центра. То, чем обычно занимается рядовая педагогика под флагом выработки музыкально-исполнительской техники, есть по существу элементарная тренировка мышечно-двигательных систем (пальцевой моторики и проч.), заявлял Мартинсен, указывая на то, что подлинной художественно-технической работой может считаться лишь та, которая ставит задачей превращение связи между внутреннеслуховым центром и исполнительской моторикой в неразрывное единство, в психофизиологическую идентичность.

Вслед за Мартинсеном необходимо упомянуть еще об одной примечательной фигуре в галерее западноевропейских музыкантов-педагогов начала прошлого века - представительнице венгерской школы М. Варро. Ею также было немало сделано по части теоретического и, главное, практического обоснования слухового метода в преподавании музыки. Приняв за исходный момент тезис, согласно которому "играющий должен воссоздавать на музыкальном инструменте только то, что он ранее слышал и представляет себе внутренним слухом", М.Варро создала безусловно прогрессивную для своего времени систему первоначального обучения музыкальному исполнительству - систему, каждая из ступеней которой (их пять) отмечена постепенным усложнением приемов и способов воздействия на слух учащегося.

Говоря о научно-творческих изысканиях западноевропейских музыкантов-педагогов и методистов, нельзя умолчать о том, что аналогичные исследования велись в свое время и в России, причем вполне самостоятельно и независимо от методологических концепций, утверждавшихся на Западе. Примечательны, к примеру, воззрения В.Ф. Одоевского, писавшего на страницах популярной некогда "Музыкальной азбуки", что задача учителя - довести ученика до того, чтобы "его глаз понимал то, что ухо слышит, а

176

ухо понимало то, что глаз видит". При всей метафоричности этого заявления суть его достаточно ясна.

Еще более определенно высказывался по данному вопросу М.Н. Курбатов, один из убежденных сторонников слухового метода в обучении музыкальному исполнительству. Музыкант, писал Курбатов, не умеющий чутко вслушиваться в собственное исполнение, "никуда не годится". Наоборот, он должен совершенно ясно и отчетливо улавливать на слух "все до одного" извлекаемые им из инструмента звуки. Причем, согласно учению Курбатова, музыка должна воспроизводиться на инструменте именно так, как она звучит в слуховом воображении исполнителя, и чем ближе, теснее смыкается то, что "живет в воображении", и то, что реально звучит на музыкальном инструменте, тем, соответственно, выше цена исполнителю. Словом, "все зависит от слуха и от степени слухового внимания исполнителя к звукам, извлекаемым им из инструмента"¹.

Нет необходимости множить перечень авторов, внесших тот или иной по своей ценности вклад в разработку рассматриваемых вопросов. Достаточно повторить, что к двадцатым-тридцатым годам прошлого столетия в российской, равно как и в западноевропейской музыкально-педагогической теории и передовой практике музыкального исполнительства, окончательно кристаллизуется убеждение, согласно которому слуховой фактор является основным, определяющим в искусстве исполнения музыки. В правильно налаженном игровом процессе слуховому представлению интерпретатора надлежит быть первичным, а двигательно-техническому действию - вторичным. В этом мнении сходятся большинство музыкантов - пианистов, скрипачей, дирижеров, исполнителей на духовых инструментах и т.д., - в своих высказываниях варьирующих терминологией и формами выражения данной идеи, но не ее сущность.

Казалось бы, налицо теперь все необходимые предпосылки для того, чтобы "слуховой принцип" сделался доминирующим не только на страницах музыкально-педагогической прессы и не только в классах ведущих, высококвалифицированных преподавателей, но и в массовом педагогическом обиходе.

Однако еще и сегодня далеко не все учителя музыки справляются с постановкой и решением музыкально-слуховых проблем, притом что понимают подчас всю их важность и актуальность; и сегодня отнюдь не везде создаются необходимые условия для полноценного слухового воспитания молодых музыкантов. Видимо, этому есть достаточно веские и основательные причины. Каковы же они?

177