§ 7. Музыкальный слух и его формирование у детей дошкольного и младшего школьного возраста

Музыкальный слух - одна из главных составляющих в системе музыкальных способностей, недостаточная развитость которой делает невозможными занятия музыкальной деятельностью как таковой. В.М. Теплов отмечал два значения термина "музыкальный слух". Под "музыкальным слухом" в широком значении этого термина он понимал как звуковысотный слух, так и некоторые другие его виды (тембровый, динамический и др.); в узком значении, по Б.М. Теплову, речь должна идти только о звуковысотном слухе. Поскольку звуковысотное движение является основным "носителем смысла" в музыке, ведущую роль в ее восприятии и воcпроизведении играет именно звуковысотный слух, без которого "невозможно никакое осмысленное восприятие музыки, тем более - никакое музыкальное действование"¹.

Звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии называют мелодическим. Он "имеет по крайне мере две основы - ладовое чувство и музыкальные слуховые прел ставления. В связи с этим можно говорить о двух компонентах мелодического

168

слуха. Первый из них можно назвать перцептивным¹, или эмоциональным, компонентом... Второй компонент можно назвать репродуктивным, или слуховым"².

Перцептивный компонент, по Б.М. Теплову, необходим для полноценного восприятия, узнавания мелодии, которое возникает на основе эмоционального критерия. Благодаря репродуктивному компоненту происходит воспроизведение мелодии, свидетельствующее о наличии более или менее развитых слуховых представлений.

В основе мелодического слуха лежит ладовое чувство, представляющее собой способность различать ладовые функции звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, их тяготение друг к другу. Одним из наиболее простых его проявлений является чувство тоники - тенденция заканчивать на ней мелодию и воспринимать ту, которая завершается неустойчивым звуком, как незаконченную. Ладовое чувство в более "глубоком смысле проявляется в том, что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к тонике и к другим устойчивым звукам лада, что каждый из них имеет своеобразную ладовую окраску, характеризующую степень его устойчивости и характер его "тяготения""³.

Данные современной психологической науки позволяют считать, что мелодический слух в онтогенезе развивается как единая система, однако ладовое чувство опережает в развитии музыкальные слуховые представления.

Многолетней музыкально-педагогической практикой подтверждено, что мелодический слух у детей развивается главным образом на занятиях пением и игрой на музыкальных инструментах. Именно в пении диагностируется уровень развитости репродуктивного компонента мелодического слуха.

Современные исследования (К.В. Тарасова) позволяют обозначить шесть этапов становления и развития способности ребенка интонировать мелодию голосом.

Первый, начальный этап, характеризуется тем, что интонирование в общепринятом значении этого слова практически отсутствует: ребенок просто проговаривает слова песни в определенном ритме, более или менее совпадающем с ритмом предложенного ему песенного образца. На втором этапе можно уже распознать интонирование одного-двух звуков мелодии, с опорой на которые и пропевается вся песня. На третьем этапе интонируется общее направление движения мелодии. Четвертый этап отличается от предыдущего тем, что на фоне воспроизведения

169

общего направления мелодии появляется достаточно "чистое" интонирование отдельных ее отрезков. На пятом этапе "чисто" интонируется вся мелодия. Эти пять этапов выявлены в условиях пения с фортепианным сопровождением. На шестом этапе необходимость в аккомпанементе отпадает: ребенок относительно верно интонирует мелодический рисунок без сопровождения.

Репродуктивный компонент мелодического слуха, о котором идет речь и который может трактоваться как способность активно и относительно чисто ("правильно") воспроизводить мелодический рисунок голосом, формируется у большинства детей в период от четырех до семи лет. Значительный прогресс в развитии данной способности на четвертом году жизни сменяется в дальнейшем более плавным течением этого процесса.

В целом, оценивая ситуацию по ее обобщенным, суммарным показателям, приходится констатировать, что у большинства детей чистота интонирования (т.е. развитость репродуктивного слуха) остается на сегодняшний день весьма невысокой, и это несмотря на достаточно большое количество времени, отводимое пению на музыкальных занятиях в детских садах. Возможно, одна из причин здесь - отсутствие в практике массового музыкального воспитания специальной и целенаправленной работы по постановке детского певческого голоса. Постановка голоса, значительно облегчая детям процесс вокализации и снимая трудности слухо-вокальной координации, может способствовать увеличению диапазона певческого голоса ребенка и развитию его мелодического слуха.

Что касается перцептивного компонента мелодического слуха то его элементарные проявления, предваряющие формирование ладового чувства, можно диагностировать по следующим признакам: узнавание ребенком знакомой ему мелодии; идентификации предъявляемого мелодического образца с оригиналом; обнаруживающееся с большей или меньшей очевидностью чувство тоники осмысление звуковысотных интервальных отношений между ступенями лада.

Перцептивный компонент мелодического слуха в его элементарных проявлениях интенсивно формируется до пятого года жизнни, причем именно на четвертом году происходит значительны скачок в его развитии. В последующие годы на дальнейших стадиях онтогенеза он развивается менее активно. Необходимо добавить этому, что перцептивный компонент в его собственном значении - как способность к различению ладовых функций звук< мелодии - формируется только в условиях специально направленных и соответствующим образом организованных музыкальных занятий.

Принципиальное значение имеет возрастной этап (четвертый год жизни), когда происходят совпадающие во времени Kaчественные скачки в развитии у ребенка и перцептивного и репродуктивного

170

компонентов мелодического слуха. Это можно объяснить тем, что в указанном возрасте в системе музыкального слуха на основе интонирования мелодии голосом возникает новое образование - собственно звуковысотное слышание. Его появление служит базой для формирования и дальнейшего развития так называемого относительного слуха. Последний же, в свою очередь, может служить основой прижизненного формирования абсолютного слуха.

Итак, мелодический слух развивается в онтогенезе как единая интегративная система, для которой характерно взаимодействие перцептивного и репродуктивного компонентов; их формирование идет от элементарных ко все более сложным составляющим.

Развитие у детей музыкального слуха, и прежде всего его главной, звуковысотной "составляющей", во многом зависит от направленности и организации тех видов музыкальной деятельности, которые в данном случае являются приоритетными. К ним, как уже отмечалось, в первую очередь относится пение - один из основных и наиболее естественных видов музыкальной деятельности дошкольников и школьников.

В практике музыкального обучения и воспитания этот раздел занятий является весьма сложным и наименее разработанным в методическом отношении. В существующих методических рекомендациях отмечается обычно важность работы над чистотой интонирования, дикцией и общей выразительностью исполнения. На этом указания педагогам-практикам обычно заканчиваются. Постановкой детского певческого голоса как таковой музыкальные руководители в детских садах и учителя начальных классов общеобразовательных школ, как правило, не занимаются. Между тем именно тот возраст, о котором идет разговор, наиболее благоприятен для становления основных певческих умений и навыков.

О необходимости раннего приобщения к правильной вокализации говорил в свое время А.Е. Варламов, выдающийся композитор и педагог, один из основоположников русской вокальной школы. Он считал, что если учить ребенка петь с детства (естественно, соблюдая при этом все необходимые меры предосторожности), его голос приобретет гибкость и силу, которые взрослому даются с трудом. Эта мысль подтверждена и современной педагогикой. Предлагались интересные приемы, способные облегчить формирование певческого звука, выработать правильное дыхание, чистоту интонирования, четкость дикции (Н.А. Метлов, Е.С. Маркова, Е.М. Дубянская и др.). В дошкольной музыкальной педагогике был проведен ряд исследований (Н.А. Ветлугина, А.Д. Воинова, Р.Т. Зинич-Слепова), выявивших внутренние взаимосвязи в процессе развития музыкального слуха и певческого голоса, доказавших существенную роль слухо-вокальной координации в развитии музыкальности у детей.

171

Однако несмотря на видимый интерес к этим вопросам, методика формирования певческого голоса у детей оставалась в целом неразработанной, что отрицательно сказывалось на их музыкальном развитии. Специалистами неоднократно отмечался низкий уровень слухо-вокальной координации у дошкольников и младших школьников, указывалось на тусклое звучание детских певческих голосов, на неудовлетворительное интонирование (Е.Я. Гембицкая, Г.П. Стулова, Е.А. Мальцева и др.).

Отмечая этот пробел в системе детского музыкального воспитания, исследователь К.В. Тарасова пришла к выводу о необходимости разработки специальной методики постановки детского певческого голоса. В ее основе должна лежать последовательная отработка двух ведущих звеньев певческого процесса, в результате которой звук становится позиционно высоким, резонирующим и льющимся на дыхании ("полетным").

Положение о необходимости выделения ведущих звеньев возникло в связи с большой сложностью управления певческим процессом, который требует, как известно, обязательной координации многих участвующих в нем систем, предъявляя тем самым высокие требования к организации внимания и контроля за певческими действиями. В детском возрасте, для которого характерны низкий уровень произвольности и малый объем внимания задачи, связанные с саморегуляцией певческого процесса, становятся практически неразрешимыми, если не будут найдены ведущие звенья этого процесса.

Кроме того, автор пришел к выводу о том, что голоса детей уже в дошкольном возрасте делятся, по крайней мере, на три природных типа - высокий, средний и низкий, причем каждом из них присущи характерная тембровая окраска, а также свои звуковысотный и примарный¹ диапазоны. Деление детского хора на определенные группы, соответствующие указанным типам голосов, равно как и проведение адекватной специфике этих голосе певческой работы, приводит к значительно более высоким результатам в музыкально-слуховом, вокальном и общем музыкально развитии детей.

Это положение имеет особое значение для системы массового музыкального воспитания детей, поскольку в большинстве хоровых коллективов детских садов вплоть до настоящего времени не проводится различий между голосами поющих. В результате для о них детей тональность, тесситура и диапазон исполняемых песни оказываются подходящими, а для других - нет. Страдает качест исполнения музыки и, что еще хуже, страдают детские голоса.

172

Не менее важен и вывод о необходимости проведения начального этапа работы по постановке детского певческого голоса в пределах примарного диапазона каждого из типов голосов. После освоения и укрепления примарного диапазона в певческой практике голос чаще всего идет вниз, и только потом - вверх. Стремление некоторых педагогов и хормейстеров к искусственному расширению диапазона, в частности к увеличению его верхнего "отрезка", может привести к негативным последствиям (включая заболевание певческого аппарата ребенка).

Правило для учителей, воспитателей детских садов и родителей должно заключаться в отказе от форсирования звука собственного голоса в общении с детьми. Дошкольники и младшие школьники, как известно, склонны к подражанию, и если взрослый говорит или поет громко, дети тоже начинают форсировать звучание своего голоса, что крайне нежелательно во всех отношениях.

Негромкий, льющийся, серебристый звук детского голоса может рассматриваться как своего рода эстетический эталон. К его достижению необходимо стремиться в реальной практике музыкального, и в том числе певческого, воспитания детей.

Таковы, в общем, проблемы, стоящие в области музыкально-слухового воспитания перед музыкальными работниками детских садов и учителями музыки общеобразовательных школ. Если же посмотреть на музыкальное воспитание с позиций профессиональной музыкальной педагогики, то в этом случае оно получит иное толкование, выйдет на принципиально новый уровень.

173