Урок музыки как урок искусства совершенно особенный. Необходимые музыкальные, педагогические и другого рода знания,
10
умения и навыки здесь конечно нужны, без них не обойтись. Но этого недостаточно. Нужно еще и значительно большее, что делает учителя Личностью, способной увлечь учеников музыкой, вызвать желание с удовольствием слушать и исполнять ее, стремиться к общению с высоким искусством, самостоятельно его познавать.
Как известно, личность складывается из качеств личности. Однако вопрос конкретной структуры и содержания приоритетных качеств, которые характеризуют ту или иную профессию, очень не простой. Вряд ли здесь можно сформулировать какое-то единое представление о них. И все-таки важно попытаться выделить определенный круг качеств личности, руководствуясь которым преподаватель, учитель, студент мог бы дополнить, уточнить его, исходя из собственных представлений об этой профессии.
Решая данную проблему, не будем забывать о цели музыкального образования - становлении музыкальной культуры школьников как важной и неотъемлемой части всей их духовной культуры. А отсюда со всей очевидностью следует, что учитель музыки сам должен быть прежде всего человеком высокой духовной культуры, не говоря уже о культуре музыкальной. Лингвисты признают, что слово "интеллигент" очень трудно адекватно перевести на иностранный язык. Но именно интеллигентность в самом высоком смысле этого слова является важной составляющей личности учителя музыки, даже если далеко не все психологи согласны принять ее как качество личности. В равной мере и значимость мировоззрения учителя музыки следует рассматривать чрезвычайно высоко, имея в виду, например, эпиграф программы Д.Б. Кабалевского, по которой занимается сегодня большинство школьников: "Музыкальное воспитание - это не воспитание музыканта, а прежде всего воспитание человека" (В.А. Сухомлинский).
Среди первых из этих качеств, очевидно, выступает музыкальность. Когда мы говорим именно об учителе музыки, то, очевидно, музыкальность следует рассматривать в ее широком понимании - как основу, определенным образом пронизывающую собой все другие его профессиональные качества и окрашивающую их глубоким духовным отношением к музыке, ярко выраженным чувством музыки, совокупностью музыкальных способностей, направленных на постижение жанрово-интонационной природы этого искусства, потребностью увлечь музыкой другого. Конечно, В.А. Сухомлинский прав, считая, что мы не должны воспитывать музыкантов в общеобразовательной школе. Однако если учитель музыки по-настоящему музыкален, он способен помочь ребенку почувствовать себя музыкантом. Думается, что без этого полнопенное музыкальное воспитание невозможно.
Если первое, отмеченное здесь качество очень специфично и как приоритетное может относиться только к учителю музыки, то
11
любовь к детям, эмпатия, безусловно, является качеством, в равной мере необходимым для учителя любого предмета. Любовь к ребенку, как правило, окрашивает сердечное отношение к нему учителя, определяет его терпимость и мудрость, способность рассматривать тот или иной поступок, процесс воспитания, обучения и развития в определенной перспективе, умение выделить в ребенке все то хорошее и доброе, что в нем есть, помогает научить его справляться со своими недостатками. Специфика, однако, состоит в том, что все отмеченные выше стратегические и тактические задачи решаются учителем с помощью музыки и любви к детям - именно на этой основе учитель музыки способен развивать в учащемся творческие способности, фантазию и интуицию, пробуждать в ребенке более глубокое восприятие мира, ощущение и осознание себя личностью в этом мире. XX век показал, что проблема эмпатии - способности к сопереживанию, сочувствию, - стала одной из центральных и в психологии, и в педагогике. Эмпатия является противопоставлением отчужденности, эгоизму, черствости души - может быть, самым распространенным болезням нашего времени. Русская музыкальная культура во все свои времена отличалась ярко выраженной способностью к состраданию. "Я всеми силами души хотел бы, - признавался П.И. Чайковский, - чтобы моя музыка служила людям подпорой и утешением". Это творческое и мировоззренческое кредо великого композитора может в полной мере стать эпиграфом деятельности и личности учителя музыки, ибо музыкальное искусство по своей природе призвано вызывать эмпатию и развивать ее. Музыка способна раскрыть перед юным существом самые тончайшие чувства и образы, и искусство учителя состоит в том, чтобы помочь детям душевно откликнуться на них, вызвать желание быть причастным к миру Добра и Красоты.
В последние годы все большее внимание привлекается к таким качествам личности учителя музыки, как профессиональное мышление и самосознание. Конечно, они весьма специфично проявляются в содеятельности педагога-музыканта и учащихся. Суть этой специфики - в сплаве художественного и педагогического аспектов мышления. Б.В. Асафьев и Б.Л. Яворский сделали огромный шаг вперед в педагогике музыкального образования, включив в нее проблемы музыкального мышления, основанные на интонационной природе искусства, и этим значительно расширили представление (например, по сравнению с ладовым мышлением) о границах и направленности как профессионального мышления учителя музыки, так и музыкального мышления учащихся. В дальнейшем Д.Б. Кабалевский, опираясь на эти идеи, углубил представление о профессиональном мышлении учителя и развитии музыкального мышления учащихся на жанрово-интонационной, стилевой основе музыкального искусства. Осмысление конструктивно-логической
12
организации звукового материала в единстве со способностью чувственно воспринимать выразительный смысл музыкальной интонации, концепция двойственности синкретического механизма музыкального мышления - все эти его слагаемые лежат в основе профессиональной подготовки учителя музыки. Вместе с тем в последние годы появилась тенденция начиная с первого класса развивать у учащихся теоретическое и даже философское мышление на уроках музыки в общеобразовательной школе. Эта стратегия музыкального образования противоречит главному предназначению уроков музыки, прежде всего в начальной школе, - развивать эмоциональную отзывчивость, образное восприятие музыки, музыкально-творческие исполнительские навыки.
Сущность педагогического мышления заключается в проектировании, осуществлении и анализе музыкально-образовательного процесса. В силу неповторимости состава учащихся того или иного класса деятельность учителя музыки, его педагогическое мышление носят ярко выраженный творческий характер как в построении урока в целом, так и в каждой конкретной ситуации. При этом учитель вносит свои собственные идеи, определяет личностное видение проблемы, оригинальные способы решения поставленных задач, исходя из возможностей конкретного класса, уровня его общей и музыкальной культуры, условий проведения занятий и т.д.
Профессиональное самосознание учителя музыки проявляется прежде всего в способности анализа собственной конструктивной, исполнительской, коммуникативной, организаторской, исследовательской деятельности, а также анализа музыкального развития своих воспитанников. В процессе самосознания на том или ином отрезке времени учитель музыки, с одной стороны, выявляет, насколько его профессиональный багаж отвечает необходимым требованиям организации и проведения современного урока музыки, и в соответствии с этим намечает пути профессионального саморазвития. С другой стороны, он сравнивает исходный уровень музыкального развития учащихся с уже имеющимся уровнем и на этой основе делает выводы о том, в какой мере осуществляемый им музыкально-образовательный процесс является эффективным. В конечном счете уровень профессионального самосознания и волевых аспектов является решающим условием повышения мастерства учителя музыки.
Музыкально-педагогическая интуиция рассматривается как акт непосредственного решения учителем музыкально-педагогических задач без предварительного логического профессионального анализа. Такого рода интуиция проявляется как в ситуациях собственно музыкального плана, так и педагогического. Например, по ходу урока вместо запланированного исполнения определенного произведения
13
учитель может почувствовать необходимость предварительно исполнить фрагменты уже известных учащимся сочинений этого композитора; во время разучивания трудной песни - применить игровые приемы; завершить насыщенный урок шуткой; после удавшейся кульминации занятия изменить ранее запланированное его окончание и т.д.
Артистизм учителя музыки как профессиональное качество личности проявляется прежде всего в исполнительской, коммуникативной и музыкально-организаторской деятельности. Важно, чтобы учитель музыки обладал способностью "влучать" (К.С. Станиславский) эмоционально-эстетическую по характеру, душевную энергию в учащихся, например перед тем, когда они будут слушать тот или иной музыкальный шедевр; заражать их желанием и волей разучить и с удовольствием исполнить вокально-хоровое произведение; вызывать желание попытать свои силы в сочинении мелодий, ритмов, движений и т. п. И главное - ярко выраженный артистизм учителя музыки поможет укрепить интерес к музыке и музыкальным занятиям.
Личностная профессиональная позиция учителя музыки проявляется прежде всего в способности уметь обосновать свое видение сущности, организации и проведения процесса музыкального образования. Эта позиция сказывается в выборе учебной программы, в расстановке акцентов в решении музыкально-образовательных задач и реализации тех или иных музыкально-педагогических принципов; в определении приоритетных видов деятельности учащихся и т.д.
Характер и направленность личностной профессиональной позиции учителя музыки часто во многом зависит от уровня профессиональной (музыкальной и педагогической) подготовки, от адекватной самооценки способностей, знаний и умений, от уровня профессиональных притязаний и амбиций. Совершенно очевидно, что наличие личностной профессиональной позиции - необходимая и важная часть мастерства учителя музыки. Условием ее успешного становления является осознание учителем "баланса", некоего равновесия между реальным профессиональным багажом и глубиной проявления этой позиции. Так, например, в период перестройки системы образования в стране в 1990-е гг. появилось огромное число авторских программ, но только единицы из них отвечали необходимому профессиональному уровню: учителя музыки не осознавали, что создание новой программы дело весьма трудное, подчас непосильное даже для целых творческих коллективов. В равной мере отрицательно сказывается на становлении личностной профессиональной позиции заниженный уровень самооценки, неверие в свои силы, а порой и давление со стороны некоторых представителей органов народного образования, предписывающих
14
действовать "по образцу", строго руководствоваться методическими указаниями.
Хочется выделить среди других один фактор, способный значительно повысить уровень профессионального мастерства учителя музыки, - это его методологическая культура. В последние годы о методологической культуре все больше говорят не только по отношению к педагогам-музыкантам - исследователям, но и учителям музыки - практикам. Явление это достаточно новое и потому требует специального пояснения.
Методология - это область той или иной науки, которая связана с методами исследования, а не с методами обучения, преподавания. Может быть, кто-то спросит: а при чем здесь учитель музыки? Он должен выполнять свою работу, вовсе не связанную с исследовательской. Действительно, учитель музыки, как и всякий другой учитель, прежде всего образовывает, воспитывает, обучает детей музыке. Но разве при этом он не наблюдает за детьми, за процессом их музыкального развития? Учитель музыки сознательно, а иногда и бессознательно фиксирует, осмысливает этот процесс, радуется успехам, огорчается неудачам своих питомцев. Так в постоянном исследовании процесса музыкального развития и протекает его работа.
Вспомним интереснейшие публикации учителей-практиков Б.С. Рачиной, М.Ф. Головиной и многих других учителей музыки. Это, по существу, настоящие исследователи детской души в процессе ее общения с музыкальным искусством. Сколько в их статьях, методических пособиях тонких наблюдений и обобщающих выводов, сколько описаний поразительных результатов практической работы! А ведь написаны эти статьи вовсе не учеными.
Задача состоит в том, чтобы современный учитель музыки был методологически образован, чтобы пока еще отдельные проявления его грамотной, продуктивной и вдохновенной исследовательской работы, результатом которой является преобразование процесса преподавания музыки, - становились в наступившем веке "обычным" явлением.
На реализацию этой задачи и направлен новый вузовский учебный предмет "Методология музыкально-педагогического образования". В нем, шаг за шагом, будущие учителя музыки осваивают основы методологической культуры педагога-музыканта.
Вначале студенты (а также слушатели курсов повышения квалификации учителей) учатся выполнять сравнительно простые формы учебно-исследовательской работы - написание аннотации, рецензии, подготовка доклада. Главное заключается в том, чтобы понять, что в основе всякого исследования лежит рефлексия, самоанализ, а вершиной, результатом его является нахождение новых решений, гипотез, направленных на совершенствование профессиональной деятельности.
15
В работах философов, музыковедов, музыкантов-психологов, специалистов в области теории исполнительства содержится масса заслуживающих внимание идей, которые могут быть успешно реализованы в музыкально-педагогической практике. Но учителю надо овладеть таким важным средством, как методологический анализ, научиться пользоваться им, и тогда по-новому предстанут перед ним проблемы стиля, жанра, интонационной природы музыки и т.д.
Так, в теории музыкального исполнительства одна из интереснейших проблем - проблема интерпретации. Разве она не имеет отношения, например, к вокально-хоровой работе на уроке музыки? Изучая методологию педагогики музыкального образования, учитель музыки сможет убедиться в том, что усвоение методологических знаний, которые включают в себя и их "переинтонирование" из области родственных наук и искусств, и многое другое, - способствует совершенствованию всех тех приоритетных качеств личности учителя музыки, о которых шла речь выше.
16
