§ 5. Формирование музыкально-ритмической способности у обучающихся в музыкально-исполнительских классах профессиональных музыкальных учебных заведений

Речь в предыдущем параграфе шла о развитии музыкально-ритмической способности у детей в дошкольных учреждениях и в младших классах общеобразовательной школы. По-иному выглядит ракурс этой проблемы, когда разговор заходит о работе с профессиональным контингентом обучающихся, в частности со студентами средних и высших профессиональных музыкальных учебных заведений. Проблемы, и достаточно серьезные, возникают и на этом уровне.

Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А.Б. Гольденвейзер: "В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарование"¹.

Следует заметить, что не все коллеги Гольденвейзера разделяли его точку зрения; многие как вчера, так и сегодня настроены более оптимистично.

Обратимся к тем вполне реальным и объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание. В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный) сравнительно с высотой звука - компонентом более сильным (определенным). Последняя (высота) в принципе всегда может быть достаточно четко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его "жизни во времени", то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. "Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивал тезис о "маловоспитуемости" музыкально-ритмической способности А.Б. Гольденвейзер. - Целая нота в два раза длиннее половинной, и это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он"².

158

Вернемся теперь к вопросу о том, возможно ли развитие чувства музыкального ритма. Видимо, правота все же на стороне тех специалистов (в том числе и педагогов-практиков), которые, даже принимая во внимание трудности ритмовоспитания в музыке - трудности, объективные по своему содержанию, - дают тем не менее утвердительный ответ на поставленный вопрос. Как известно, неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности - понятие динамическое (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). "Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, и все всегда может быть достигнуто, измениться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия" (И.П. Павлов). Отрицание присущих музыкально-ритмическому чувству потенций к внутреннему развитию ведет, по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного обладания человеком сформированной и развитой музыкально-ритмической способностью. Это, однако, совершенно не увязывается со всей суммой фактов, накопленных и наукой, и музыкальной практикой.

Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действенности соответствующего педагогического вмешательства, каковы наиболее целесообразные виды, формы, направления этого вмешательства?

Можно утверждать, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно "отзывается" на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать плодотворно и успешно.

На чем базируется это утверждение, каково его обоснование? Отвечая на этот вопрос, необходимо коснуться одной из основных особенностей музыкального ритма и соответственно музыкально-ритмического чувства.

Начать с того, что функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из "первоэлементов" музыки, сильнейшим ее выразительным средством, ритм всегда (или почти всегда) отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это главная особенность ритма, который теснейшим образом связан в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением разнообразных,

159

столь же сложных, сколь и тонких, проявлений его внутренней жизнедеятельности.

Нужно заметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К.С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: "У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпоритм".

Важнейший элемент, наряду с мелосом и гармонией, в создании определенного эмоционального настроя музыки, ее содержания - ритм - непосредственно выходит на передний план там, где дело касается динамики, меры напряжения эмоций, где речь идет о категориях активности-пассивности, наэлектризованности - размагниченности, энергичной устремленности - расслабленности и т.д. (Достаточно припомнить, к примеру, многие из авторских ремарок, специально указывающих на тип, облик, характер движения музыки, ее темпоритма.)

Итак, ритм в музыке - категория не только времяизмеритель-ная, но и эмоционально-выразительная, шире - образно-поэтическая, художественно-смысловая.

Как известно, человек постигает, осознает содержание музыки в различных видах музыкальной деятельности начиная со слушания ее. Но особенно интенсивно, углубленно он проникает в смысл музыкальной речи (разумеется, и ее ритмической стороны) в процессе собственного исполнения, стимулирующего наиболее активные, обостренные формы музыкального переживания. Именно в ходе исполнительской деятельности перед музыкантом, коль скоро он обладает достаточно развитым интеллектом и художественным чутьем, раскрываются те нюансы творческой мысли композитора, которые в иной ситуации (при слушании, например) могли бы остаться и нераскрытыми. Причем едва ли не в первую очередь сказанное относится к музыкальному ритму. "Как надо дирижировать вторую часть ("Сцену у ручья") Пасторальной симфонии Бетховена? - наставлял своих коллег Г. Малер. - Отбивать все двенадцать восьмых - будет слишком медленно, дирижировать на четыре - будет слишком быстро. Как же?" И сам отвечал: "С чувством природы"¹. Вряд ли эфемерное, зыбкое ритмическое ощущение, о котором говорил Малер, могло бы быть кем-либо действительно понято и осознано помимо исполнительского опыта, вне собственной исполнительской "пробы". Любой своеобразный, не поддающийся словесному определению эмоциональный колорит, который придает ритмическому движению т или иную характерную окраску, подчас без особых усилий отгадывается музыкантом, становится ему совершенно ясным в условиях художественной интерпретации произведения. Б.В. Асафье

160

подчеркивал, что музыкальный ритм легко ощутить, но нелегко определить. Творческое, согретое чувством воспроизведение музыки (нередко только оно!) как раз и дарит играющему (поющему, дирижирующему и т.д.) непосредственное ощущение ритмической жизни музыки, ощущение, которое подчас навевается и бывает неразрывно связано именно с интуитивным проникновением в поэтический образ.

Из сказанного вытекает, что художественно-содержательное исполнение музыки обычно создает естественные предпосылки для воспитания и развития музыкально-ритмического чувства, понимаемого "как способность активно переживать (отражать в движении) музыку и вследствие этого тонко чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения" (Б.М. Теплов).

Повторим в связи со сказанным, что ритм, отраженный в нотной записи, графически запечатленный в ней, не более чем схема, дающая лишь относительное (приближенное) представление о том живом, художественно содержательном, эмоционально насыщенном метроритме, которым, согласно намерениям автора, должна быть проникнута звуковая ткань произведения. Графическая запись ритмической стороны музыки суть неизбежное и грубое упрощение ее; эта запись носит "скорее арифметический, нежели художественный характер" (Л.А. Баренбойм).

Но, поскольку метроритмические знаки, запечатленные в нотном тексте, только лишь "манки" (пользуясь терминологией К.С. Станиславского), так как они требуют от музыканта-исполнителя "поэтического домысливания", предполагают определенную расшифровку ритмических идей композитора, постольку все, относящееся к ритмической стороне музыкального исполнительства, носит, как это очевидно, творческий, интерпретаторский характер. По мнению А.Б. Гольденвейзера, например, все творчество исполнителя в значительной степени есть творчество отношения звуков между собою во времени.

(Проведем аналогию: любое слово, даже элементарная частица типа "да" или "нет" выглядит абсолютно однозначно при написании; однако в устной речи, при произнесении, - тем более при произнесении драматическим актером, - то же слово или частица может приобретать неисчислимое множество выразительно-смысловых градаций. Еще Б. Шоу подметил, что запись речи беспомощна, когда требуется передать интонацию. То же можно сказать и в отношении музыкального ритма. И его запись передает форму, но никак не художественную сущность явления.)

Констатация творческой природы музыкально-исполнительского ритма вплотную подводит к главному в рассматриваемой проблеме. Экспрессивно-поэтическая "расшифровка" ритма при воспроизведении музыкальной пьесы, его "переживание" исполнителем

161

и создают наилучшую среду для воспитания музыкально-ритмического чувства, его дальнейшей кристаллизации. Именно с этой точки зрения формы исполнительской деятельности учащегося могут рассматриваться как единственные в своем роде для развития данной способности. Б.М. Теплов, резюмируя проводившиеся до него исследования структуры чувства времени у людей, занимающихся музыкой, пришел к заключению, что средством, позволяющим музыканту-исполнителю давать совершенно исключительную точность в установлении временных соотношений является сама музыка. Ибо вне ее, в отрыве от нее чувство музыкального ритма не может ни пробудиться, ни достигать высоких ступеней развития.

Проникновение в эмоциональную, образно-поэтическую сущность музыки - та основа, на которой строит свою работу по ритмическому воспитанию учащегося квалифицированный педагог-музыкант. Касаясь в ходе интерпретаторского анализа произведения наиболее сокровенных, "интимных" сторон художественной ритмовыразителъности, проникая с учеником во все ее "тайники", педагог получает возможность осуществлять в этом процессе всестороннюю и тонкую шлифовку различных граней музыкально-ритмической способности своего подопечного.

И еще: обучение музыкальному исполнительству не ограничивается, да и не может быть ограничено рамками работы только над метроритмом. Живые музыкально-исполнительские действия практически увязывают в нерасторжимом единстве ритм со звуком, тембродинамикой и иными "собственными" и "несобственными" средствами исполнителя. "В музыке не бывает отдельного ритма как такового, а есть мелодия и гармония, проявляющиеся ритмически" (Э.Ганслик). Так оправданно ли, анализируя процесс обучения музыке, концентрироваться только на ритме? Это с одной стороны. С другой - необходимо в интересах дела поставить вопрос о главных, принципиально важных направлениях Е музыкально-ритмическом воспитании, шире - о некоторых центральных, узловых проблемах музыкально-исполнительского ритме вообще. Рассмотрим эти проблемы.

162