§ 12. Ассоциативный метод в преподавании музыки. Роль ассоциаций в интенсификации процессов восприятия музыки

Ранее говорилось о том, что для многих профессиональных музыкантов и любителей музыки, обладающих развитым художественно-образным мышлением, различные виды искусства взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга; происходит нечто вроде "диффузии" литературы, живописи, театра в музыку и наоборот. Совершенно очевидно, что необходимая предпосылка и условие процессов такого рода - развитое ассоциативное мышление учащегося, о чем и следует помнить учителю музыки, на каком бы

123

уровне он ни работал (школа, училище, вуз), с какой бы категорией обучающихся ни имел бы дела.

Зачастую высказывается мнение, что художественное дарование - как, впрочем, и дарование ученого - выявляет себя прежде всего в легкости, свободе, быстроте ассоциирования. Говорят, что дарование в искусстве и в науке есть высокоразвитая способность устанавливать внутренние связи и отношения между разнородными и, казалось бы, бесконечно далеко отстоящими друг от друга явлениями, образами, представлениями и т.д. К. Паустовский, не пытаясь вывести строгую научную формулировку, констатировал, как писатель, что у человека одаренного "любая мысль, любая тема, случайный предмет вызывают неиссякаемый поток ассоциаций"1. Он полагал это важнейшим условием плодотворной художественно-творческой работы и был прав, разумеется.

Небезынтересно в связи со сказанным свидетельство Ю. Башмета: "Для меня, как музыканта, всегда играли большую роль мои внутренние представления - образные видения, картины, художественные импульсы, не знаю, как точнее тут выразиться. Они оказывали заметное воздействие на мое общее душевное состояние и тем самым на мое исполнение.

Помню, еще в школе, когда я играл сюиту Баха, мне рисовался в воображении огромный орган; его гигантские трубы уходили куда-то высоко-высоко в бесконечность. Будто я стоял у подножья величественного монумента, подавляющего меня своими колоссальными размерами и мощью. Это внутреннее видение было настолько ярким, сильным, что я даже пытался отделаться от него, отвлечься на другое. Боялся, что это помешает мне играть, что я забуду текст. Ведь когда исполняешь музыкальное произведение, надо быть все-таки всецело сосредоточенным на своих действиях, на процессе игры"2.

Конечно, ассоциативные способности не есть еще художественное (или научное) дарование в полном его объеме; второе не сводимо к первому. Но то, что одно тут немыслимо вне другого, в отрыве от другого, - несомненно. И вот почему.

Прежде всего, благодаря ассоциациям психическая деятельность человека становится полнее, глубже, многокрасочнее; мышление, в частности художественно-образное мышление, делается богаче и многомернее. Жизнь начинает ощущаться в "сцепе" бесконечно разнообразных и, одновременно, взаимосвязанных элементов; сама картина мира видится при этом стереоскопически выпуклой, рельефной. Вряд ли надо доказывать, что это непосредственно воздействует

124

на процессы восприятия и переживания художественных (в том числе музыкальных) произведений, давая возможность музыканту, литератору, живописцу, актеру выйти за рамки привычных ему профессиональных категорий, возводит его над ремеслом.

Именно поэтому произведения подлинно талантливые (к какому бы виду искусства они ни принадлежали) и рождают ощущение "второго плана", духовного подтекста, резонируют множеством близких и далеких эмоциональных "обертонов". Критики писали в свое время, что знаменитая "Девушка с персиком" В. Серова "позволяет почувствовать всю неповторимую поэзию русских "дворянских гнезд"". С тем же основанием можно было бы утверждать, что Второй фортепианный концерт С. Рахманинова, его же прелюдии, этюды-картины позволяют почувствовать бескрайнюю ширь, раздолье и красоту русской природы; что "Поэма экстаза" или "Прометей" А. Скрябина переносят слушателя в предгрозовую атмосферу русской жизни начала XX в.; что музыка Д. Шостаковича - страшное в своей психологической достоверности отображение его времени: война, тоталитаризм, трагическое самоощущение личности.

Педагог-музыкант, если он ставит целью выйти за рамки узкотехнологической, "ремесленнической" манеры преподавания, если видит свою задачу в том, чтобы углубить, интенсифицировать процессы музыкального восприятия у ученика, должен по логике вещей использовать ассоциации, работая над тем или иным музыкальным материалом, использовать в меру своих возможностей и потребностей, сообразуясь и с индивидуальностью ученика, и с той конкретной ситуацией, которая складывается на уроке. Великолепные образцы такого рода давала в свое время педагогика Г.Г. Нейгауза, умевшего находить такие сравнения, поэтические аналогии, что музыка сразу становилась ясной и понятной.

Разумеется, далеко не каждый педагог-музыкант способен, подобно Г.Г. Нейгаузу, использовать на "сто процентов" возможности ассоциативного метода. В то же время пользоваться при необходимости этим методическим "рычагом" в принципе должен уметь каждый.

Ассоциативные процессы напрямую связаны со сферой эмоций человека, служат, как правило, своего рода катализатором самых различных чувств и переживаний. Существует неисчислимое множество видов (подвидов, разновидностей) ассоциаций. Иногда они вполне конкретны, выступая как четкие, "предметные" образы, картины и представления. В других случаях, напротив, ассоциации туманны и расплывчаты, ощущаются скорее как зыбкие, неясные душевные движения, как смутные и далекие отзвуки чего-то ранее увиденного или услышанного, короче, как эмоциональные "нечто". Классифицируются ассоциации также "по

125

смежности", "по сходству", "по контрасту", различаются по некоторым другим признакам. В любом случае - и это главное - они обладают свойством волновать, "бередить душу" (особенно если эти ассоциации имеют какой-то сугубо личностный смысл для человека, связаны с чем-то особо значимым для него), вызывают подчас сильные наплывы чувств, улучшая психологические условия восприятия тех или иных художественных явлений.

Особо следует остановиться на роли ассоциативного начала в деятельности тех, кто занимается музыкально-исполнительскими видами искусства.

Известны высказывания на эту тему выдающихся представителей театра - К. Станиславского, В. Немировича-Данченко, Е. Вахтангова, В. Мейерхольда, М. Чехова. Значительно реже отмечалось то, как вкрапливаются ассоциации в творческую практику музыкантов-исполнителей. А между тем это происходит подчас в формах весьма своеобразных. Великий русский пианист А. Рубинштейн говорил о некоторых музыкальных произведениях, что он мог бы "подписать в них слова под каждым тактом". Видный швейцарский артист и педагог Э. Фишер вспоминал, что, подняв однажды выпавшего из гнезда птенца и ощутив в своей руке легкое, трепетное биение его сердечка, он неожиданно понял, как нужно исполнять Моцарта, - его восприятие музыки этого автора заметно изменилось. В книге К. Кондрашина "Мир дирижера" приведены слова С. Рихтера, сказанные им о начальных тактах Первого фортепианного концерта Листа: "...Я здесь вижу роскошный портал и въезд римской квадриги в окружении ликующей толпы"1.

Таким образом, и здесь, в мире музыкального исполнительства, подобно театру, в ходу разного рода поэтические сравнения, аналогии, ассоциации "по сходству"; и здесь, в этой сфере, воображение художника нередко подсказывает ему нечто вроде живописно-образных эквивалентов музыки, оживляя и "опредмечивая" ее восприятие. Как остроумно выразился один из известных педагогов-пианистов, - "лишь тот исполнитель, кто в нотной пустыне увидел мираж". И если композитору "миражи", рождаемые его фантазией, помогают создавать музыку, то исполнитель, вглядываясь в них и вдохновляясь ими, раскрывает содержание уже существующих произведений, проникает в наиболее сокровенные и труднодоступные их тайники, открывая для себя в процессе восприятия такие грани и стороны музыки, которые посредством логики и профессионального расчета он, возможно, и не открыл бы, не воспринял.

Надо сказать, что ассоциативный ряд - если таковой имеется - всегда ощущается в игре музыканта-исполнителя. И создает

126

совершенно особую психологическую ауру вокруг его игры. Мало того, происходят вещи еще более поразительные. Живописно-образные представления и аналогии, обитающие в сознании музыканта и являющиеся, казалось бы, сугубо личным, глубоко интимным его достоянием, иной раз угадываются слушательской аудиторией, во всяком случае, наиболее чуткой и проницательной ее частью. Угадываются и почти точно расшифровываются, несмотря на их крайний субъективизм. "Музыка, - замечал К. Кондрашин, - рождает образы, индивидуальные для каждого... Однако характерно, что чем ярче исполнитель, чем сильнее его гипнотический посыл, тем более схожи будут образы, возникающие у тысяч слушателей, тем конкретнее большинство из них могло бы охарактеризовать свое состояние, настроение, ощущение"1.

Объяснить этот психологический феномен трудно. Но то, что он имеет место, - факт. И что он далеко не единичен - тоже факт, свидетельствующий о реальности того, что может показаться на первый взгляд совершенно нереальным.

К помощи ассоциаций обращаются нередко дирижеры, работающие с музыкальными коллективами, и педагоги, желающие "растолкать", "растормошить" мышление ученика, сделать его более гибким и пластичным, побудить к творческой активности, к непосредственности и живости музыкальных восприятий. "Без ассоциаций и параллелей иной раз не обойтись, когда хочешь рассказать о своем понимании музыки кому-то другому, - свидетельствует В. Спиваков. - С помощью одних лишь специальных музыковедческих терминов многого ведь не передать: они действуют на весьма ограниченном "пространстве". Поэтому волей-неволей обращаешься к образным сравнениям и метафорам. Например, я могу сказать на репетиции своим коллегам-музыкантам, что данное место в музыкальном произведении нужно играть словно бы обожженными пальцами, - и они тотчас поймут меня, почувствуют тот особый звуковой колорит, который необходим"2.

Используется метод ассоциаций и для того, чтобы увести учащихся-музыкантов от привычных, заштампованных приемов игры, от канонов технологизма. Примеров тому множество. Сам этот метод заключает как бы тройную функцию: способствует решению конкретных художественно-интерпретаторских задач; развивает и совершенствует собственно ассоциативные способности; усиливает, делает более эффективными действия механизмов восприятия музыки, ее внутреннего поэтического смысла.

127


1 Паустовский К.Г. Золотая роза // Избранные произведения. - М., 1977. - Т. 2. - С. 35.
2 Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М., 1994. - С. 155-156.
1 Кондрашин К. Мир дирижера. - Л., 1976. - С. 100.
1 Кондрашин К. Мир дирижера. - Л., 1976. - С. 114.
2 Цит. по: Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности. - М, 1994. - С. 111.
Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.