§ 8. Через сочинение музыки - к активизации музыкального восприятия

Тот факт, что композиторская деятельность способствует формированию и развитию художественных (музыкальных) восприятий, может и, следовательно, должен использоваться в музыкальной педагогике. Разумеется, формы и методы этой работы (приобщения к сочинительству) тут будут зависеть от ряда обстоятельств, прежде всего от конкретного состава обучающихся - их возраста, потенциальных возможностей, степени профессиональной подготовки, жизненных ориентации и т.д. Ясно, что одна ситуация складывается в учебной практике с будущими музыкантами-профессионалами и совсем иная, к примеру, на музыкальных занятиях в общеобразовательной школе. Но ясно одно - подобная работа должна проводиться в том или ином варианте на всех уровнях музыкально-воспитательной и образовательной системы.

Если говорить об уроках музыки в общеобразовательной школе, то в распоряжении учителя имеется сегодня ряд методик, успешно подтвердивших свою целесообразность и эффективность. Доказано, например, что есть смысл "вплетать" сочинение музыки и разного рода музыкальные импровизации в игровую деятельность школьников. Дети, играючи, легко изобретают различные сочетания и комбинации звуков, придумывают те или иные мелодические попевки, ритмические обороты, - разумеется, в наипростейших, элементарных вариантах. Стимулом для такого "творчества" бывают чаще всего задания учителя: "Попробуй, изобрази с помощью музыки то-то и то-то..." Как правило, школьники, особенно в младших классах, охотно и весело выполняют такие задания: большинству из них присуще образное видение мира, они легко ассоциируют музыку со сказочными персонажами, героями мультфильмов, зверюшками, игрушками и проч.

Учитель "побуждает учащихся к творческим действиям, создавая определенные ситуации. Для активизации инициативы младших школьников он предлагает им творческие задания в форме игры. Игра создает на уроке атмосферу непринужденности, эмоциональной отзывчивости. Это очень важно, потому что в таких условиях наиболее полно раскрываются творческие возможности детей"1.

98

В то же время опытные учителя рекомендуют до того, как дети получат творческое задание, дать им первоначальное представление об "азах" музыкальной грамотности, о простейших нормах, категориях и закономерностях этого вида искусства. Уже в первом и втором классах дети узнают о том, что такое мелодия; что она (мелодия) может двигаться "как по лесенке" вверх или вниз, ровно, плавно или скачками; что мелодия обычно "опирается" на аккомпанемент; что звуки бывают высокими и низкими, а ритмические фигуры делятся на размеренно-ровные (маршеобразные) и более сложные по строению, например "пунктирные"; что музыка бывает тихой и громкой, грустной и веселой, быстрой и медленной и т.д. Полезен при объяснении всего этого метод контраста, при котором учащимся предлагается сопоставить, сравнить музыкальные произведения ("образцы"), разные по характеру, содержанию, внешнему облику и т.д.

Первоначальные представления и элементарные музыкальные знания, о которых идет речь, формируются различными способами. Учитель может "с голоса" проиллюстрировать тот или иной музыкальный пример (скажем, напеть какую-либо интонацию, продемонстрировать интервал и т.д.), а может при пояснении своего рассказа обратиться к помощи фортепиано или другого музыкального инструмента, включая современный электронный инструментарий, если таковой имеется в наличии. Пригодиться здесь могут и музыкальные игрушки типа детских ксилофонов или металлофонов. Освоению детьми метроритма помогает прохлопывание ритмического рисунка в ладоши либо простукивание по столу твердым предметом (карандашом, школьной ручкой). "Когда ребята овладеют этими музыкальными умениями, можно переходить к песенному творчеству, - советует Ю.Б. Алиев. - На первом этапе дети поощряются к импровизации различных мотивов, звукоподражаний на слоги "та-ра-ра", "динь-динь", "ку-ку". Затем они учатся сочинять простейшие переклички: "Иди сюда" - "Иду, иду".

Следующий цикл заданий - найти интонации для музыкальных ответов на вопрос воспитателя: "Зайка, зайка, где бывал?" - "На лужайке танцевал"; "Что ты хочешь, кошечка?" - "Молочка немножечко"; "Что за шар, не разберешь..." - "Это я, колючий еж".

Музыкальный руководитель настраивает слух школьников на определенную тональность в мажоре или миноре, проиграв в этой тональности тонику, субдоминанту и доминанту"1.

При всей видимой простоте и незамысловатости таких заданий, при всей кажущейся наивности "музыкальных игр" они заметно

99

интенсифицируют процессы музыкального развития детей: осознаются и ассимилируются в детском сознании выразительно-изобразительные возможности музыки; апробируются в собственной игровой практике (что принципиально важно) определенные приемы и способы музыкальной деятельности, пусть даже в самом элементарном варианте; подтверждается "де факто" способность музыки рассказывать о происходящем вокруг ребенка; приобретается музыкальный (интонационно-ритмический) опыт; вырабатываются внутреннеслуховые представления, главное же - стимулируются и интенсифицируются процессы фантазии и воображения у школьников, создаются благоприятные условия для усиления, углубления музыкальных восприятий.

В дальнейшем, по мере перехода учащихся из младших классов в средние и старшие, музыкально-развивающие задания усложняются, становятся более творческими. Групповые занятия музыкальной импровизацией в классе начинают сочетаться с домашними заданиями - например, сочинить подголосок к понравившейся школьнику мелодии, сочинить музыку на определенный текст и т.д.

До сих пор речь шла об общеобразовательной школе. Иная ситуация на занятиях с музыкально одаренными детьми в специальных музыкальных учебных заведениях (типа школ-десятилеток при музыкальных вузах). Обучающихся здесь обычно не приходится понуждать импровизировать, сочинять или подбирать музыку по слуху - они сами интуитивно стремятся к подобным видам деятельности. Природная одаренность подталкивает их выразить себя в спонтанных творческих действиях. Задания педагогов, связанные с разучиванием музыкальных произведений, технических экзерсисов или усвоением специальных знаний, запоминанием разного рода правил и т.д., ощущаются талантливыми детьми как нечто такое, что "надо сделать"; сочинять музыку им хочется. Такие дети с подсказки "внутреннего голоса" находят в процессе своих импровизаций те или иные приемы музыкальной выразительности - попевки, ритмические комбинации, своеобразные модуляции, нестандартные сочетания звуков и т.п. А.П. Кантор, учительница Е. Кисина, признанного ныне одним из выдающихся пианистов современности, вспоминала о первоначальном этапе обучения своего питомца: "Как он импровизировал за клавиатурой! Об этом не рассказать, это надо было слышать... Помню до сих пор, как он свободно и непринужденно "гулял" по самым различным тональностям (и это не зная еще никакой теории, никаких правил!), а под конец непременно возвращался к тонике. Причем все выходило у него так стройно, логично, красиво! Рождалась же музыка в его голове и под пальцами всегда сиюминутно; на смену одному мотиву тут же приходил другой. Сколько я ни просила его повторить только что сыгранное, он отказывался:

100

"А я уже не помню..." И сразу же начинал фантазировать что-то совсем новое"1.

Зачастую учащиеся специальных музыкальных школ, равно как и способные ученики обычных детских музыкальных школ, пытаются сочинять музыку "в духе" полюбившихся им пьес из "Детского альбома" Чайковского или "Альбома для юношества" Шумана.

Ничего противоестественного в этом нет: творчество нередко начинается с подражания; главное, чтобы у ребенка ощущалась потребность что-то создать, высказаться на языке музыки. Подражание это, по точному определению В.Л. Леви, "своего рода инстинкт, и наиболее полно развертывается он в детстве и юности"2.

В дальнейшем, по мере перехода в старшие классы, тяга к сочинению у многих будущих пианистов, скрипачей, виолончелистов и др. начинает ослабевать, а то и совсем уходит. Возрастающие требования к профессиональному мастерству, углубление в недра будущей специальности (как правило, в ее узком, локальном варианте), необходимость разучивать и публично исполнять значительное количество музыкальных произведений, участвовать в разного рода конкурсах, отборах и т.д. - все это не оставляет молодым музыкантам-исполнителям ни времени, ни душевной энергии для сочинительства.

Остается лишь высказать сожаление по этому поводу, ибо, как уже отмечалось выше, импровизации и сочинение музыки - как наиболее полные и естественные формы творческого самовыражения музыканта - наилучшим образом инициируют художественную фантазию, дают живительные импульсы воображению, активизируют самостоятельную и независимую творческую мысль. Ничто не противостоит так эффективно ремесленничеству и узкофункциональной направленности обучения, как собственное творчество, созидание личного музыкального "продукта". Причем важен в данном случае не столько результат сочинительской деятельности, сколько сам ее процесс.

Не случайно история музыкальной культуры пестрит примерами того, как известные концертирующие артисты, не говоря уже о теоретиках и музыковедах, сочиняли музыку, что называется, "для себя", не считая нужным демонстрировать ее широкому кругу слушателей (можно назвать в этой связи имена А. Шнабеля, В. Горовица и др.). Видный российский пианист Л. Оборин, увлекавшийся в молодости композицией, высказывал впоследствии убеждение, что для его профессионального и художественного роста это увлечение дало ничуть не меньше, чем разного рода

101

технические экзерсисы и разучивание произведений других авторов.

"Насколько же благотворны и полезны для меня были тогда эти попытки сочинять, - рассказывал Л. Оборин впоследствии. - Когда, отложив в сторону собственные рукописи, я брался за чужую музыку, за произведения других авторов, мне становились как-то значительно яснее форма и строение этих произведений, их внутренняя структура и сама организация звукового материала. Я замечал, что тогда стал гораздо сознательнее вникать в смысл сложных интонационно-гармонических преобразований, в логику развития мелодических идей и т.д. Иными словами, опыт композитора (пусть небольшой, но все же опыт), непосредственное знакомство с "тайниками" творческой лаборатории созидания музыки оказывали мне, исполнителю, неоценимые услуги"1.

К сказанному пианист добавлял - и здесь, возможно, заключается самое главное, - что "импровизации и сочинение музыки будят в исполнителе особые творческие силы, во всяком случае, в большой мере способствуют их пробуждению"2.

Сочинение музыки помогает музыканту лучше понять закономерности и принципы "устройства" музыкальных произведений, выводя тем самым его способность воспринимать музыку (любую музыку) на принципиально иной, более высокий уровень.

Однако, на какой бы уровень ни выходило восприятие музыки, оно - как у профессионала, так и у любителя - первоистоком своим имеет интонацию. Это и дало основание ввести в научный оборот категорию интонационного слуха, о котором пойдет речь на дальнейших страницах.

102


1 Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. - М., 1997. - С. 181.
1 Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей: От детского сада к начальной школе. - Воронеж, 1998. - С. 73.
1 Цит. по: Цыпин Г.М. Портреты советских пианистов. - М., 1990. - С. 319.
2 Леей В.Л. Охота за мыслью. - М., 1971. - С. 204.
1 Оборин Л.Н. Композитор-исполнитель // Вопросы фортепианного исполнительства. - М., 1973. - Вып. 3. - С. 139.
2 Там же.
Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.