§ 3. Формирование музыкального восприятия у младших школьников: методический аспект

Итак, формирование сферы музыкального восприятия у дошкольников, младших школьников должно исходить прежде всего

76

из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики учителю и следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, которое, согласно известному дидактическому постулату, должно вести за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим "рычагом", созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки "из жизни" и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки - в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.

Как решаются эти задачи? Здесь практически необозримый простор для различных приемов и способов преподавания, для тех или иных методических "подходов" к учащимся. Выдумка, творческая фантазия и изобретательность учителя-музыканта ничем не ограничены, кроме, естественно, здравого смысла, практической целесообразности и профессиональных действий педагога. В любом случае, если ему удастся вызвать интерес учащихся - и не только вызвать, но и поддерживать его в течение нужного времени, - необходимые предпосылки для успеха будут созданы.

Большую роль в работе с детьми играет слово учителя, живая и меткая характеристика музыкальных явлений, "событий", процессов и т.д. Слово, если оно найдено удачно, во многом активизирует восприятие ребенка, способствует адекватному пониманию музыки, усиливает ценностно-ориентировочную деятельность школьников. Впрочем, не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении; причем опасно даже не многословие, а "лишнесловие".

Иллюстрируя музыку с помощью слова, учителя и воспитатели детских садов нередко прибегают к разного рода штампам и стереотипам (верхние ноты - "зайчики", "птички", нижние - "медведи", "слоны" и иные представители животного мира). Словесные стереотипы использовать, конечно, можно, без них иной раз не обойтись, но лучше все же не злоупотреблять ими - штамп есть штамп, его экспрессивные воздействия, как правило, невелики.

77

Многие учителя с успехом используют в качестве своего рода аналогов к музыкальным произведениям репродукции картин известных живописцев, главным образом тех полотен, которые совпадают по своему эмоциональному тонусу и художественной образности с содержанием музыки. Такие иллюстрации, если они подобраны удачно, разумеется, оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Подобный метод работы содержит в себе "азы", зачатки так называемых межпредметных связей, весьма актуальных и действенных именно в "педагогике искусства".

Школьники, особенно в младших классах, неусидчивы; однообразная, монотонная деятельность (любая!) "противопоказана" им в силу их возрастных особенностей. Помня об этом, опытные учителя-музыканты постоянно и изобретательно чередуют на уроках различные виды деятельности своих подопечных, дабы противостоять притуплению у них внимания и восприятия, не допускать быстро наступающего утомления, а вместе с тем и того состояния, которое определяется у детей словом "скучно". "Все жанры хороши, кроме скучного", - говорил некогда Вольтер; к занятиям музыкой в общеобразовательной школе этот афоризм имеет прямое и непосредственное отношение. Слушание музыки; пение в ансамбле или хоре; ритмические движения под аккомпанемент рояля, баяна или звукозаписи; игра на простейших музыкальных инструментах (о чем еще будет сказано); музыкальные викторины и прочее - таков далеко не полный реестр различных видов музыкальной деятельности в младших классах школы. Трудно сказать, какой из них более важен, какой - менее (хотя в свое время и велись оживленные дебаты по этому поводу). Очевидно, важнее всего то, насколько умело и квалифицированно они применяются (это главное) и в какой мере соответствуют конкретной ситуации, сложившейся на уроке.

Едва ли не наибольшие трудности для учителя, работающего с детьми, возникают, как это ни покажется парадоксальным, при слушании музыки. Постоянно приходится делать замечания типа: "Не разговаривай", "Не вертись", "Сиди спокойно" и т.д. Детям, как уже отмечалось, вообще нелегко находиться долго в неподвижном, статичном состоянии; им трудно бездействовать, а слушание музыки для них - в силу непривычности этого вида занятия, эстетической незрелости - означает бездействие. Поэтому опытные учителя-практики советуют использовать при слушании небольшие по объему музыкальные произведения (либо даже их фрагменты), перемежая "чистое" слушание какими-то другими занятиями. Это позволяет удерживать внимание, а следовательно, и процесс восприятия, на достаточно стабильном уровне.

Имеет значение, разумеется, и репертуар. Детям свойственно живо реагировать на светлую, веселую, шутливую музыку, им

78

по вкусу юморески, живописно-образные, жанровые зарисовки и др.

То обстоятельство, что детский репертуар должен быть высокохудожественным, удовлетворяя требованиям строгого музыкального вкуса, вряд ли требует доказательств.

Полезно предварять слушание музыки вступительным словом учителя - лаконичным, емким по содержанию, способным заинтересовать детскую аудиторию. Увлечь, заинтересовать ребенка, сфокусировать его внимание на "объекте" - первоочередное условие успешности музыкально-воспитательной работы, в частности развития способности восприятия. Это имеет прямое отношение и к процедуре слушания музыки. Перед тем как познакомить детей с новым музыкальным произведением, можно коротко рассказать им о композиторе, о каких-то интересных эпизодах его биографии, об обстоятельствах, связанных с созданием данного произведения (тем более если они содержат в себе нечто примечательное, способное вызвать внимание и интерес). Полезно дать детям "творческое" задание (например, определить характер музыки, пояснить, о чем она рассказывает, что изображает, сравнить две пьесы, найти разницу между ними и т.д.). Если школьники в ходе обсуждения прослушанной музыки вступают в спор друг с другом, у учителя есть основания рассматривать это как свой успех, как достижение в работе. Любые диалоги, диспуты по поводу того или иного художественного явления должны поощряться, поддерживаться; именно диспуты, если они достаточно содержательны, способствуют формированию собственного мнения, учат опираться на личную позицию, вырабатывать свое отношение к музыкальному (и не только музыкальному) материалу.

Повторим: интерес к занятиям поднимает эмоциональный тонус обучающихся; в свою очередь эмоции удваивают, утраивают силу и яркость восприятий.

Наряду со слушанием музыки важную роль в углублении процессов восприятия играет пение - хоровое, ансамблевое, сольное. Исполнение музыки, связанной с литературным текстом (как, например, это имеет место в детских песнях), создает условия, при которых учащемуся легче, проще понять содержание музыкального материала. Это и означает развитие психологических механизмов восприятия. "С точки зрения психолого-педагогической, - считает Ю.Б. Алиев, - восприятие можно определить как отражение и становление музыкального образа в эстетическом сознании ребенка; процесс эмоционально-оценочного переживания музыкального произведения, восприятия его нравственно-эстетического содержания"¹.

79

Все эти процессы как раз и инициируются пением, если оно организуется и проводится учителем профессионально грамотно, что предполагает, в частности, и умелый подбор музыкального (певческого) репертуара, способного увлечь детвору, и учет специфики диапазона детских голосов, и живую, увлекательную, динамичную форму проведения занятий, и отказ от превращения урока музыки в утомительный, псевдопрофессиональный тренаж.

Восприятие музыки успешно формируется в активной деятельности школьников. К активной форме деятельности относится, например, игра на простейших музыкальных инструментах - детских ксилофонах, металлофонах, звоночках, треугольниках, ударных инструментах (типа бубна и барабана), гармониках и др. К числу музыкантов-энтузиастов, в свое время убежденно пропагандировавших этот вид учебно-воспитательной деятельности, по справедливости относят К. Орфа, успешно разрабатывавшего подобный способ приобщения детей к музыкальной культуре. Есть последователи системы К. Орфа и в России, применяющие в своей практике национальный музыкальный инструментарий (естественно, его простейшие, элементарные образцы). Разумеется, в различных регионах страны этот музыкальный инструментарий имеет свои специфические особенности и отличия.

Широко используются на уроках музыки аудио- и видеозаписи. Еще шире они будут использоваться в дальнейшем. Однако в целях активизации музыкального восприятия школьников все же предпочтительнее непосредственное, "живое" исполнение музыки учителем (чаще всего в школе используются фортепиано, баян или аккордеон). Первоочередное условие при этом - хорошее, профессиональное исполнение, при котором учитель не спотыкался бы во время игры и, главное, не терял контакта с классом (играть надо наизусть или "полунаизусть", получая возможность держать в поле зрения детей).

Учитель не должен бояться лишний раз повторить музыкальное произведение: детям нравится по нескольку раз слушать понравившуюся им музыку. При этом у них углубляется восприятие, возникают новые структурно-смысловые связи в явлениях музыкального искусства.

В дальнейшем, в средних классах школы, продолжается расширение "музыкальных территорий", ранее освоенных учащимися. Усложняется репертуар, ширится круг знаний и умений школьников; рельефнее прочерчиваются связи между музыкой и другими видами искусства (литературой, живописью); более тонким и дифференцированным становится восприятие учащимися различных художественных явлений.

Вчерашние первоклассники и второклассники взрослеют, пополняется запас их жизненных впечатлений, обогащаются эмоциональные и интеллектуальные ресурсы и т.д. - все это воздействует

80

опосредованно на механизмы их восприятия. Вступают в силу законы апперцепции, согласно которым жизненные (в том числе и музыкальные) восприятия зависят от характера и содержания психической деятельности индивида, от ее многогранности и интенсивности, ее внутренней "духовной силы" (В. Вундт). Музыку воспринимает не ухо, не барабанные перепонки, - ее воспринимает человек, личность. "Эта зависимость восприятия от знаний, представлений, навыков, от прошлых следов памяти - жизненных впечатлений, от живости воображения"¹ есть объективная закономерность, о которой должны знать все те, кто занят в сфере обучения и воспитания школьников, включая, естественно, и учителей музыки.

По мере взросления учащихся в музыкально-образовательной работе с ними усиливается роль теоретического компонента в обучении, что необходимо для большей полноты и адекватности их восприятий. Если на первоначальных этапах обучения школьникам даются элементарные сведения о высоте и продолжительности (длительности) звуков, об их тембровой окраске, о том, что музыка бывает быстрой и медленной (понятие о темпе), то в дальнейшем арсенал сведений теоретического характера постепенно расширяется, пополняется. Действия учителя направляются на осмысление учащимися категорий музыкальной формы, стиля, жанра в искусстве; объектом рассмотрения становится интонация (как первичная ячейка музыкального смысла) и проч.

В то же время, как неоднократно подчеркивалось авторитетными специалистами (Д.В. Кабалевским, О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллиным, Ю.Б. Алиевым и др.), введение теоретического компонента в содержание и структуру музыкальных занятий не должно притуплять эмоциональные реакции детей и подростков на музыку, приглушать яркость их музыкального восприятия и впечатлений.

В заключение отметим, что развивать способность адекватно воспринимать музыку необходимо у всех детей без исключения, не деля их на более или менее одаренных, музыкально-восприимчивых и т.д. Во-первых, полная невосприимчивость явление столь же редкое, как и уникальная художественная одаренность; во-вторых, оценки учителем природных возможностей учеников (как позитивные, так и негативные) всегда могут оказаться субъективными и пристрастными. Главное же - создать условия для всестороннего развития каждого учащегося - развития его художественно-образного мышления, эмоциональной сферы, вкуса, эстетических потребностей, интересов и др.

А теперь перейдем к вопросу о различиях в процессах восприятия у музыкантов и немузыкантов. Тут есть ряд интересных моментов.

81