Психологическое обеспечение деятельности педагога

Психологи, работающие в образовании, участвуют в проектировании и конструировании педагогической деятельности, моделируют ситуации, благоприятные для профессионального и личностного роста, самопознания и саморазвития педагогов. Качественные изменения, происходящие в образовании, в содержании и методах организации учебно-воспитательного процесса, приводят к существенным изменениям в целях, методах и технологиях работы психолога. Для примера: если раньше директора школ заказывали психологическое обеспечение содержания и методов обучения, просвещение педагогов и родителей, психологическую диагностику учащихся, то сегодня все чаще обращаются к психологу с вопросами выработки концепции развития школы, модернизации организационной структуры внутришкольного управления, развития профессионального мастерства и психологической компетентности педагогов.

Важным моментом в работе психолога является определение своей позиции и донесение ее до каждого педагога. Психолог не оценивает, не судит, не экспертирует. Его основные задачи:

• - создать условия для психологической поддержки педагога;
• - помочь педагогу в решении профессиональных и личностных проблем;
• - решить в случае необходимости проблему эмоционального напряжения педагога;
• - дать рекомендации администрации, методистам при приеме педагога на работу, при продвижении, формировании рабочих групп, увольнении, т.е. принять активное участие в кадровой политике учреждения.

Взаимодействие педагога с психологом должно строиться на добровольных основаниях, без принуждения (формулировки

186

типа: "Ты должен пройти консультацию у психолога" - недопустимы). ("Нельзя заставить пить человека, не испытывающего жажду".)

Индивидуальная работа психолога с учителем

На становление педагога как профессионала влияет много факторов. Обозначим некоторые из них: возраст, педагогический стаж и особенности профессионально-педагогической деятельности.

Первые 5 лет работы в школе - это время адаптации выпускника вуза к условиям работы в ней.

Молодой специалист на старте педагогической деятельности достаточно знает, но мало умеет. У педагога с таким стажем еще не сформированы профессионально значимые качества. На 1-м этапе профессионализации педагог сосредоточен на себе, на своих возможностях. Он недавно закончил вуз, ему легче перенести ситуацию оценки. Он открыт восприятию нового в себе и в окружении, склонен к самоизменениям. Он еще не вполне самоопределился в профессиональном плане. Высока ориентация на такие ценности, как "семья", "близкие люди", "друзья". В этой возрастной группе обнаруживается самый высокий процент (28,3 %) учителей, не соответствующих занимаемой должности. Учителя с небольшим стажем работы зачастую используют дисциплинарные методы воздействия, что в основном дает обратный эффект [11]. На уроке у них преобладают приказы, они предпочитают негативно окрашенные высказывания по отношению к ученикам. Психолог, работая с начинающим учителем, обращает внимание на то, чтобы процесс адаптации педагога не сопровождался разочарованиями и конфликтами. Важно поддержать педагога эмоционально, укрепить его веру в себя. Среди методов, используемых психологом, наиболее эффективны: баллинтовские группы (обсуждение затруднений, встречающихся в профессиональной деятельности в условиях группы); видеотренинги профессионально-педагогического общения; посещение уроков психологом с последующим их обсуждением с педагогом.

В следующие 6-10 лет работы педагога - происходит стабилизация профессиональной деятельности, формирование профессиональной позиции. Педагог совершенствует арсенал методов и приемов обучения. Уменьшается количество конфликтов, связанных с потребностью педагога самоутвердиться в

187

глазах коллег и учащихся, год от года повышается его профессиональная значимость. На этом этапе психологу важно помочь педагогу в осмыслении ресурсов (позитивных возможностей) и ограничений, наметить методы совершенствования профессионального мастерства.

Учителя со стажем работы 11-15 лет зачастую начинают переживать так называемый "педагогический кризис", который связан с осознанием того, что существует противоречие между желанием что-то изменить (методы работы, стиль общения с детьми и т.п.) и возможностями педагога. Учителя этой группы проявляют больший интерес к ученикам, умеют наладить конструктивные взаимоотношения с ними. Они реже, чем молодые учителя, используют требования, угрозы и наказания. Возможна стереотипизация профессиональной деятельности. С педагогами можно проводить рефлексивные тренинги, формирующие способность к восприятию нового, организовать мастерские и привлекать педагога к работе в творческих проектных группах.

16-20 лет работы в школе характеризуются вступлением в так называемый кризис "середины жизни". Это возраст предварительных жизненных итогов. Часто возникает несоответствие между Я-реальным (каким я себя представляю) и Я-идеальным (каким бы я хотел быть). Возможно снижение профессионализма, формируются защитные механизмы. Вместе с тем это время, когда педагог увлечен работой с детьми, предан своему делу.

Наиболее высоких результатов труда достигают учителя со стажем работы 21-25 лет. Такие учителя имеют наиболее высокую оценку уровня сформированности профессионально значимых качеств. В психологическом смысле при своем возрасте 43-45 лет они могут целиком посвятить себя профессии, имея в своей семье уже самостоятельных детей, достигнув определенной стабильности в социально-экономическом плане. Однако учитель-мастер не всегда готов к контакту с психологом. К работе с таким учителем надо подготовиться особенно тщательно: ознакомиться с его достижениями, знать его собственный опыт.

Учитель со стажем более 25 лет болезненно воспринимает желание специалистов прийти к нему на урок, сделать предметом обсуждения его опыт, порой видя в этом желание ущемить его, обнаружить профессиональные ошибки. В таком возрасте возможно возникновение психологической болезни "синдром сгорания". Различают три стороны этого явления:

188

биологическое старение, профессиональное старение (характеризующееся невосприимчивостью к новому, нарушением отношений партнерства с учащимися) и психоэмоциональное перенапряжение. Психологу следует обратить внимание педагога на уникальные моменты его профессиональной биографии, значимость его мнения для коллег, его авторитет и заслуги. Не всегда имеет смысл приглашать педагога для участия в тренингах или группах личностного роста, так как изменить сложившиеся к этому возрасту стереотипы, нормы профессиональной деятельности довольно трудно. Вместе с тем есть учителя, сохранившие гибкость в поведении и мышлении, которые могут обогатить работу в группе благодаря своему опыту.

Важно учитывать также статус педагога в коллективе, его преобладающее эмоциональное состояние, характер взаимоотношений с администрацией.

При поступлении педагога на работу в школу психолог может побеседовать с ним, выявив мотивы его профессиональной деятельности, ожидания и представления, используя метод карьерного консультирования [5].

В основе карьерного консультирования лежит метод "рефлексивного жизнеописания" - одна из наиболее глубоких и гибких процедур сбора психологической информации, объединяющая разновидности клинической беседы и интервью. Метод "рефлексивного жизнеописания" включает в себя не просто последовательное изложение профессионально-биографических фактов, но и рефлексию, подразумевающую анализ, отбор, оценку и классификацию эпизодов, рассказ о профессиональных проблемах и планах. Ведет карьерное консультирование психолог, но при соответствующей подготовке с педагогом беседует директор или представитель администрации, отвечающий за работу с кадрами.

Карьерное консультирование проводится по тем же правилам, что и психологическое консультирование. Важнейшим условием эффективности его проведения является соблюдение ряда принципов:

• - принцип сотрудничества - участники собеседования занимают равноправные партнерские позиции;
• - принцип диалога - несмотря на то, что процедура собеседования носит достаточно формализованный характер, его участники находятся в постоянном контакте, обсуждают вопросы, которые возникают в ходе проведения;
• - принцип конфиденциальности - информация, полученная в ходе собеседования, не выносится для обсуждения с другими без согласия ее участников. Это возможно лишь в том случае, если деятельность педагога, по мнению психолога, может навредить психологическому или физическому благополучию окружающих, прежде всего ребенку.

189

В интервью входят вопросы, касающиеся отношений педагога с учащимися, коллегами и администрацией; мотивации педагогической деятельности; профессионального роста педагога и его психологической компетентности.

Формирование программы профессионального и личностного развития педагога. Программа строится на основе результатов собеседования и включает в себя работу по диагностике проблем, возникающих у педагога, определение способов их разрешения, описание критериев, по которым можно судить о степени их разрешенности.

Среди проблем, которые формулируются педагогами, наиболее часто встречаются следующие:

• экзистенциальные (ощущение нереализованности, неудовлетворенность своим социальным положением, затрудненность реализации творческого потенциала и т.д.);
• психоэнергетические (физическая и психологическая истощенность, подверженность стрессам, опасение не справиться с эмоциональными перегрузками);
• коммуникативные (неумение понять индивидуально-психологическое состояние другого, неадекватность восприятия себя и окружающих, психологических особенностей возраста, неумение владеть собой и т.д.);
• профессиональные (неумение донести до учащихся учебный материал, сформировать интерес к предмету и способность к их самостоятельности, затруднения в установлении межпредметных связей, субъективность оценки и т.д.).

На основании сформулированных проблем психолог вместе с учителем выстраивает индивидуальную программу его профессионального и личностного развития.

Предоставление объективной информации педагогу о его личности и деятельности. В работе с педагогом психолог создает условия для понимания учителем своих ограничений, сильных и слабых сторон - получения обратной связи от детей и родителей о себе как профессионале и личности. Психолог может использовать психологическое тестирование (опросник Кеттелла, тест Люшера, опросник Айзенка, опросник Тимоти Лири). Выбор методик зависит от того, какие стороны своей личности хотел бы изучить педагог. Результаты тестирования обсуждаются в индивидуальной беседе с педагогом.

190

Для получения обратной связи от учащихся и родителей педагогу предлагаются анкеты "Основные показатели деятельности педагога", "Учитель - ученик", различные варианты рейтинговых процедур [5].

Перед проведением анкетирования психолог обязательно знакомит педагога с содержанием анкеты, обсуждает с ним вопрос о возможности его проведения, о процедуре обсуждения полученных результатов. Если психолог встречается со случаями нарушений прав ребенка, угрозой его психическому и физическому здоровью со стороны педагога, он обязан встретиться с администрацией образовательного учреждения для выведения ситуации на уровень управленческих решений.

Психологический анализ педагогической деятельности. Большинство педагогов настороженно относятся к посещению психологом своих уроков. Одна из причин - боязнь отрицательных суждений и оценок, страх оказаться некомпетентным. Другая причина - преимущественная ориентация администрации, методистов, экспертов и психологов на оценочную, а не аналитическую работу с педагогом. Взаимодействие психолога и педагога сегодня принимает форму диалога равноправных субъектов. Психолог, используя в качестве одного из основных способов познания понимание, занимает заинтересованную позицию, вживается в реальность педагога. Какие бы хорошие психологические тесты психолог ни использовал, их влияние на педагога не столь велико, как при рефлексивной диагностике, при которой педагог осмысляет цели и средства своей деятельности, самоопределяется относительно ее предмета, проблематизирует и конструирует новые методы работы. Психологическая диагностика ставит педагога в зависимую от психолога позицию. Он прислушивается к интерпретациям специалиста, но внутренней работы над собой у него может и не происходить.

Для того чтобы психологический анализ и самоанализ педагогической деятельности способствовали профессиональному развитию педагога, необходимо наличие следующих условий:

• - потребность у педагога в позитивных изменениях (заставить развиваться нельзя);
• - заключение контракта по поводу взаимодействия психолога и педагога по исследованию и проектированию деятельности. При заключении контракта психолог вместе с педагогом отвечает на вопросы: что мы будем делать, зачем нам это надо, какие цели мы ставим, каких результатов хотим достигнуть. Заключение такого контракта особенно важно в случае, когда психолог, работая в образовательном учреждении, длительное время общается с педагогом, находится с ним в дружеских отношениях. Это позволит вступить с педагогом в профессионально-консультативные отношения;

191

• - предварительное обсуждение аналитических схем с педагогом;
• - организация рефлексивного выхода педагога из позиции деятеля во внешнюю позицию по отношению к уже осуществленной или проектируемой деятельности;
• - специальная работа строится на понимании. Язык академической психологии (из учебников и научных трудов) и язык педагога-практика различаются. Психологу важно научиться строить интерпретационные схемы с педагогом, уметь задавать вопросы и слушать, прояснять сказанное и уточнять формулировки.

Для психологического анализа деятельности педагога можно использовать схему анализа стилей взаимодействия субъектов образовательного процесса, предложенную В.П. Симоновым, опросник "Индивидуальный стиль педагогической деятельности", схему анализа профессиональной компетентности педагога [5]. Психолог должен продумать план, который он будет использовать при психолого-педагогическом анализе урока. В него должны быть включены позиции, касающиеся стиля взаимоотношений с детьми, особенностей организации познавательных процессов, форм и методов обучения, соответствие способов работы возрастным и индивидуальным особенностям учеников и др. (Н.П. Анисимова). Обсуждение результатов проводится сразу же после посещения урока.

Групповые формы работы с педагогами

Многие школьные психологи кроме традиционных методов подготовки учителей (лекции и семинары по возрастной и педагогической психологии, психологии общения, наблюдение за работой более опытных коллег, анализ уроков и воспитательных мероприятий) используют социально-психологические тренинги, ролевые и деловые игры, групповые дискуссии для формирования психологической компетентности педагогов.

Интересен социально-психологический тренинг (СПТ) как групповой метод, который, по теории обучения общению

192

Л.А. Петровской [8], содержит три цели: повышение адекватности в анализе себя, партнера по общению, групповой ситуации в целом. А. Кидрон [14] выделяет шесть основных целей тренинга: "Я-интеграция", развитие социально-психологической компетентности, шлифовка навыков поведения, развитие "социальной теплоты", регулировка внутригрупповых отношений и самоактуализация.

На формирование целей СПТ влияют: 1) концепция человека; 2) личные потребности тренируемых; 3) теоретические и методические средства тренинга; 4) уровень квалификации тренера (X. Миккин).

В работе с педагогами акцент предпочтительно делать на смысловой, а не технической (формальной) стороне общения, что может привести к усилению манипулятивных способностей. Главными результатами тренинга могут стать формирование устойчивой мотивации к развитию и формирование способности к проектированию и конструированию эффективных средств общения.

Таким образом, активное социально-психологическое обучение педагогов позволяет решать следующие задачи:

• - развитие психологической компетентности педагога;
• - формирование у педагога устойчивой мотивации к саморазвитию;
• - формирование способности к проектированию и конструированию эффективных средств общеня;
• - отработку индивидуальной стратегии и тактики эффективного педагогического общения.

Проведение СПТ предполагает не только знание и владение наборов психотехнических процедур, но и понимание того, что происходит в группе с каждым ее участником. Дадим характеристику особенностей работы ведущего в тренинге и укажем те программы СПТ, которые можно использовать в работе с педагогами.

Предмет работы ведущего в группе

Каждое действие ведущего группы СПТ должно быть осмыслено и соотнесено с общим контекстом его работы. Тем и отличается ведущий от участника группы, что он в любой момент осознает, что, как и зачем он делает. Мы опишем два основных направления деятельности консультанта в группе: работу с личностью и работу с группой.

193

Работа с личностью

Работа с "Я" (как совокупностью представлений человека о самом себе) педагога начинается с первой встречи группы. Все более глубокое осознание себя, осмысление своих особенностей, проявляющихся в общении, является одновременно и сутью, и эффектом СПТ. Понимание своего "Я" может происходить на нескольких уровнях:

• - осознание, как оно воспринимается другими, каким оно представляется в межличностных ситуациях (каким меня видят другие?);
• - осознание собственных стратегий и тактик, применяемых в общении длительное время (каким я воспринимаю себя?);
• - осознание мотивов, лежащих в основе того или иного стиля поведения (почему я общаюсь именно так?);
• - осознание того, как на протяжении его жизни складывались присущие ему способы поведения (каковы глубинные причины, лежащие в основе моего поведения?).

Такая поэтапность в понимании своего "Я" лежит в основе построения программы тренинга. Работа с "Я" участников ведется в течение всего тренинга. Практически все процедуры тем или иным образом направлены на осмысление ими своих особенностей. Сначала педагоги излагают фактическую информацию о себе, о своих сильных и слабых сторонах. Далее участники могут быть откровенны, затрагивая такие темы, как внутренние позиции, отношения, планы на будущее. Проговаривая вслух эти внутренние содержания, участник смотрит на них как бы глазами других, получает обратную связь. В случае готовности и желания группа может также обсуждать сферу проблем педагога, в частности трудности в отношениях с детьми, неприятие со стороны коллег и др.

Чтобы члены группы смогли начать глубоко анализировать себя, они должны быть уверены в том, что группа их принимает, понимает и окажет поддержку. Поэтому консультант сознательно строит свою работу по развитию группы.

Работа с группой

Конструктивная работа над собой участников тренинга может осуществляться в сплоченной, развитой в психологическом отношении группе. На сплочение группы влияет совместная деятельность по решению задач, личностно значимых для участников.

194

Работа над совершенствованием своих способов общения, над улучшением самовосприятия в тренинге объединяет участников. На сплочение может влиять также престиж группы и ее ведущего, соперничество с другими группами, присутствие в группе девианта, поведение которого значительно отличается от поведения других. В сплоченной группе участники открыто разбирают конфликты. Группа также нуждается в конфронтации, конфликтах, взаимной критике, которые приводят к изменениям в поведении и позициях участников группы. При конфронтации действия одного человека или группы направлены на то, чтобы заставить другого осознать, проанализировать или изменить свое межличностное поведение. Конфронтация дает результаты, если атмосфера в группе носит доверительный характер и участники открыты для обратной связи. Можно выделить, по крайней мере, три фазы развития группы:

Фаза ориентации и зависимости. Участники ориентируются в ситуации. Настрой на первых занятиях у большинства участников - заинтересованный, у некоторых - скептический. На этой фазе группа находится в зависимости от ведущего, от которого ждут совета, инструкции. Такая группа состоит из педагогов и учащихся, которые настроены на получение готовой информации, прямых рекомендаций. На этой фазе группа направлена на ориентацию участников: кто с кем близок в плане трудностей общения, кто как на кого реагирует, в ней обсуждаются зачастую несущественные вопросы, даются друг другу советы, которые уже много раз давались ранее и не помогали.

Фаза конфликта. Проявляется тенденция к соперничеству, идет кристаллизация ролей. Преобладающие эмоции - враждебность, напряженность, тревога. Часто встречается открытая конфронтация с консультантом. Иногда группа выбирает себе в качестве объекта агрессии одного из участников (девианта) и вымещает на нем агрессию, обвиняет, осуждает за поведение, отклоняющееся от нормы, общепринятой в группе. Здесь еще нет конструктивной помощи, преобладают оценки, советы друг другу. Чем сильнее конфронтация ведущего с группой, тем более глубокой и содержательной будет работа на следующих этапах.

Фаза сотрудничества и целенаправленной деятельности. Формируется чувство принадлежности к группе, осознание всеобщего "мы". Появляется искренность в выражении чувств. Участники открыто рассказывают о своих проблемах. Развитая группа способна обеспечить развитие личности. Среди механизмов,

195

лежащих в основе способности группы оказывать поддержку в решении проблем, выделяют: членство в группе; эмоциональную поддержку; помощь другим; самоизучение и самопроявление; осмысление; отреагирование; обратную связь и конфронтацию; корректировочный эмоциональный опыт; опробование и освоение нового опыта поведения; получение новой информации и приобретение навыков общения.

Групповой процесс суммируется из действий ведущего и участников тренинга. Тем не менее профессиональная обязанность ведущего - нести ответственность за успех тренинга и благополучие каждого члена группы.

Роль психолога в тренинге

Ведущий тренинга, его личностные особенности, знания, умения являются средством развития как отдельной личности участника, так и группы в целом. Позиция консультанта, его стиль и методы работы с группой не могут быть в течение всего тренинга однообразными. Они зависят от потребностей участников, групповой ситуации, уровня развития группы.

Основные функции ведущего в социально-психологическом тренинге:

Руководящая функция. В тренинге, который является достаточно структурированной моделью работы, ведущий задает программу обучения, правила, цели работы. Он также осуществляет методическое обеспечение занятий.

Экспертная функция. Ведущий помогает участникам объективно оценить свое поведение, наглядно увидеть, как оно действует на других.

Аналитическая функция. Ведущий обобщает и комментирует происходящее в группе.

Посредническая функция заключается в организации групповых процессов. В тех случаях, когда группа испытывает затруднения в развитии, ведущий может вмешиваться, используя методы психологического воздействия, умение действовать в межличностном общении в доверительной манере. Он создает в группе эффективные коммуникации, учит быстро реагировать на возникающие ситуации.

Ведущий - образец поведения для участников. Подражание ведущему, особенно на начальных этапах, неизбежно. Именно поэтому консультант должен предоставлять участникам такую возможность. Он искренен в выражении своих чувств, активен,

196

участвует в процедурах вместе с группой. Но искренность ведущего не должна приводить к его интимному самораскрытию, так как группа может начать обсуждать его проблемы.

Ведущий должен иметь психологическое образование, иметь тренинговый опыт, участвовать в работе таких групп в качестве одного из остальных, так как высока вероятность профессиональной и личностной деформации в результате длительного общения с группами. Возраст ведущего должен быть не менее 25 лет. Хорошо, если с группой работают два консультанта - мужчина и женщина. Это позволяет обогатить опыт участников и способствует продуктивности работы. Кроме того, ведущие как бы задают своими отношениями модель взаимодействия в группе. Очень важны методические средства, которыми пользуется ведущий в своей работе.

Методические средства, используемые в тренинге

Групповая дискуссия - способ организации общения участников группы, который позволяет сопоставить противоположные позиции, увидеть проблему с разных сторон, уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации, устраняет эмоциональную предвзятость. Метод позволяет обучать участников анализу реальных ситуаций, прививает умение слушать и взаимодействовать с другими участниками, показывает многозначность возможного решения большинства проблем. Обычно выделяются три типа ориентации групповых дискуссий: биографическая, тематическая и ориентация на взаимодействие.

В профессиональной группе педагогов среди обсуждаемых тем можно выделить: "Конфликты с детьми" ("дети стали другие"), "Родители и педагоги", "Группировки в педагогическом коллективе", "Как управлять собой в сложных ситуациях?".

Анализ ситуаций - стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы. Используются ситуации двух видов: "здесь и теперь" - что и почему произошло в группе или с ее отдельными участниками; "там и тогда" - случаи из профессиональной практики или личной жизни, имеющие значимость для участника или группы. Ситуации могут быть описаны дома и принесены в группу для обсуждения. Сама возможность описания позволяет более четко сформулировать

197

свое затруднение, обозначить свое место в ситуации. На дом можно давать задания типа: опиши 2-3 ситуации, где ты оказался неуспешным (желательно из педагогической деятельности), опиши случай с трудным учеником, когда тебе не удалось установить с ним эффективные взаимоотношения; вспомни и опиши ситуацию, из которой ты вышел победителем.

Примером групп, работающих по этому методу, являются Баллинтовские группы. В таких группах собираются специалисты для обсуждения своих профессиональных проблем. Один из участников рассказывает о своем затруднении, остальные сначала задают ему вопросы по уточнению ситуации, а затем каждый высказывается по этому поводу. В заключение подводятся итоги: что нового для себя взял пришедший с проблемой и каждый участник из обсуждения.

Ролевая игра - метод, суть которого заключается в "разыгрывании ролей". Участники играют роли, позволяющие им полностью выражать свои реальные чувства и мысли. Осознание приводит к действию, а его выполнение приводит к расширению осознания самого себя.

Психодрама - метод групповой работы, в котором участники исполняют роли, моделирующие жизненные ситуации с личностным смыслом для участников. Цели психодрамы - устранение неадекватных эмоциональных реакций, отработка умений социальной перцепции, углубленное самопознание.

Психодраматические приемы: монолог - высказывание главным действующим лицом своего истинного отношения к происходящему; исполнение собственной роли; двойник или второе "Я"; обмен ролями; прием отзеркаливания.

Информирование (инструктирование) - вмешательство, при котором ведущий подсказывает и помогает участникам, когда они сталкиваются с трудностями, предоставляет им обратную связь и поддерживает их в процессе взаимодействия. Инструктирование может проводиться через раскрытие в доступной форме психологических понятий и их обсуждение, через описание случаев из собственной практики и анализ материала, возникающего "здесь и теперь".

Тренировка эффективного поведения состоит из следующих этапов:

• определение поведения, которое нуждается в тренинге;
• инструктаж и обучение участника эффективному поведению;
• повторение поведения;
• моделирование желательного поведения;

198

• отработка поведения в течение одного или нескольких занятий;
• получение обратной информации о поведении участника вне группы.

Проективное рисование - вспомогательный метод групповой работы, дающий основание для диагностики и интерпретации затруднений в общении. Метод позволяет работать с мыслями и чувствами, которые участник не осознает по тем или иным причинам. Рисование развивает и усиливает чувства, воспитывает художественный вкус.

Психогимнастика - вспомогательный метод работы в группе, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов. Психогимнастика может обеспечивать следующие цели: диагностическую, коррекционную, социометрическую, активизирующую и/или релаксационную.

Музыкотерапия - метод работы в группе, благодаря которому между участниками возникают взаимопонимание и доверие, интенсифицируется групповая динамика. Использование музыки в любом виде (записи на магнитофоне, прослушивание пластинок, пение) может снять напряжение и усталость.

Диагностические процедуры используются в тренинге для отбора участников в группу; как средство самопонимания и самораскрытия; как средство получения участником такой психологической информации о себе, которой у него раньше не было.

Кроме традиционных психологических методик типа самооценочных шкал, теста Люшера, методики УСК (уровень субъективного контроля), шкал тревожности и др. в тренинге рекомендуется использовать специальные техники и вопросники самораскрытия. Например, к специальным относятся техники: "Кто есть кто?", "Кто я?", проективный рисунок на тему "Я и моя главная проблема в общении", психологическая процедура "Каким я вижу себя и каким меня видят окружающие".

Домашняя работа (ведение дневниковых записей) - метод, благодаря которому опыт, получаемый в группе, анализируется и осмысляется дома. Участникам предлагают воспользоваться дневником для выполнения заданий, выданных на занятиях, анализа эффективности опыта, полученного в группе, и предложений по собственному улучшению. Дневник позволяет участнику отдавать себе отчет в том, как он развивается, что с ним происходит, каковы особенности его реакций в той или иной ситуации. Известно также, что усвоение протекает лучше, если оно формулируется в письменных высказываниях.

199

Чтение литературы - ведущий может рекомендовать участникам специальную психологическую литературу лишь после того, как у участников возникнет потребность в концептуальном осмыслении своего опыта.

Активные методы обучения в работе с педагогами

Не всегда психологу удается организовать и провести социально-психологический тренинг в соответствии с теми требованиями, которые предъявляются к нему как к методу обучения общению. Вместе с тем участие психолога в подготовке и проведении педагогических советов, психолого-педагогических консилиумов, семинаров по психологической проблематике позволяет ему использовать различные методы, активизирующие работу педагогов. Приведем примеры некоторых из них.

Методы проигрывания и анализа конкретных ситуаций (с использованием видеоаппаратуры), микропреподавание, при котором учитель проводит мини-урок (10-15 мин) для специально подготовленных учителей или учеников. В основе этих методов лежат бихевиориальные принципы научения. Цель работы психолога - создать условия для изменения поведения педагога, чтобы оно было более эффективным. Для этого при проведении каждого мини-урока ставятся конкретные и достижимые цели.

200

Желательно, чтобы ситуацию предлагали учителя. Причем на первом этапе учитель спонтанно разыгрывает конфликтную ситуацию, а группа анализирует стратегию ее разрешения. Для усиления обучающего эффекта одна и та же ситуация может быть разыграна с использованием различных стратегий поведения. Тематика мини-уроков разрабатывается для конкретного учителя. Поведение педагога записывается на видеопленку (аудиопленку). Можно подготовить специальные бланки, на которых поведение педагога оценивается, анализируется. Обсуждение ведется под руководством психолога или супервизора, которым может быть опытный учитель.

Для формирования умений рефлексивного анализа используется рефлексивный тренинг, где задачи анализа педагогической деятельности совмещены с их развитием и формированием.

Высокий эффект в работе с педагогами дает также организационный тренинг, направленный на отработку организационных умений и навыков.

201

В практике высокий эффект дает работа, направленная на восстановление и регуляцию психоэмоционального состояния педагога.

202

Вопросы и задания

1. Назовите основные этапы профессионализации педагога.
2. Каковы возможности и ограничения психологического тестирования в работе с педагогами?
3. Дайте характеристику целям социально-психологического тренинга в работе с педагогами.
4. Администрация обязала психолога войти в аттестационную комиссию школы. Психолог, с точки зрения руководителей школы, должен писать на каждого педагога, проходящего аттестацию, характеристику, в которую бы входили данные психологического тестиррвания, анализ результатов анкетирования учеников и родителей. Насколько правомерна точка зрения администрации?
5. Продумайте тематику и форму проведения психолого-педагогического семинара для учителей начальной школы, для классных руководителей.
6. Разработайте программу социально-психологического тренинга для педагогов, которые испытывают трудности с организацией дисциплины в классе.

План семинара

"Методы повышения психологической компетентности педагога"

1. Понятие "психологическая компетентность".
2. Индивидуальная работа психолога с педагогом.
3. Активные методы обучения в работе с педагогами.

Основная литература

1. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации: Сб. науч. тр. / Под ред. А.А. Бодалева, Г.А. Ковалева. М., 1983.
2. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л., 1985.
3. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.
4. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль, 1992.
5. Клюева Н.В. Технология работы психолога с учителем. М., 2000.

203

6. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М., 1997.
7. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М., 1998.
8. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М.,1989.
9. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. М., 1990.

Дополнительная литература

10. Анисимова Н.П. Психолого-педагогический анализ урока: Методические рекомендации. Ярославль, 1984.
11. Антонова Н.В. Личностная идентичность и общение современного педагога // Вопросы психологии. 1997. № 6.
12. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.
13. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. М., 1994.
14. Кидрон А. Формирование социальной компетентности при социально-психологическом тренинге // Психологические условия социального взаимодействия. Таллин, 1983. С. 99-107.
15. Ковалев Г.А. О возможностях активной коррекции межличностных отношений. М., 1981.
16. Миккин Х.Й. Цели, процессы и методы видеотренинга руководителей // Человек. Общение. Жилая среда. Таллин, 1986. С. 7-27.
17. Психогимнастика в тренинге / Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб., 1998.
18. Пахальян В.Э. Работа психолога при подготовке и проведении педагогического консилиума // Вопросы психологии. 1990. № 2.
19. Яценко Т.С. Социально-психологическое обучение в подготовке будущих учителей. Киев, 1987.

204