Развитие образования всегда характеризовалось своеобразным сочетанием двух важных его качеств - консерватизма и стремления к новому. Взятые в отдельности, эти качества неизбежно ведут либо к застою, отставанию от требований времени, либо к разрыву с традициями, рискованным экспериментам, прожектерству. Только единство здорового консерватизма, желания бережно сохранить для новых поколений достижения творческой мысли и исторического опыта, с одной стороны, и нацеленности на новые потребности и условия, а по возможности на опережение и стимулирование этих потребностей и условий, т. е. на инновационное развитие, с другой, придает образованию и основательность, и динамизм, обеспечивает его преобразующие социальные функции.
В научной литературе различают понятия "новшество", "нововведение", "инновация". Новшество обычно понимается как элемент педагогической действительности, который в представленном виде, в данном качестве еще не встречался (хотя аналоги данного явления, конечно же, найти можно, и в этом смысле полушутя, полусерьезно говорят, что в педагогике новое - это хорошо забытое старое). Нововведение - своеобразный носитель новшества, средство его распространения, донесения до практики (новые проекты, программы, средства обучения, пособия, типы образовательных учреждений и т.д.). Укореняясь в практике, нововведение, несущее в себе новшество (или комплекс новшеств), меняет, трансформирует, обновляет практику, делая ее более эффективной. Инновация - это распространение новшеств в педагогической практике.
Инновационный процесс представляет собой процесс совершенствования образовательных практик, развитие образовательных систем на основе нововведений, или, точнее говоря, на основе обогащения,
12
видоизменения этих систем на базе инновационного развития и частичного изменения традиционных целей, содержания и средств образования.
Инновационность всегда была свойственна развитию педагогической действительности. Зародившийся еще в Древней Греции метод майевтики, сократических бесед, приводящих к истине, был в свое время значительным новшеством и не потерял своего развивающего потенциала до наших дней. Глубоко инновационными для своего времени были теория и практика великого чешского педагога Я. А. Коменского, заложившего основы классно-урочной системы, сформировавшего ведущие принципы массового обучения. Выдающийся философ и педагог Ж. Ж. Руссо обосновал инновационную для своего времени теорию свободного воспитания, которое происходит в процессе наблюдений, чтения, труда, бесед, духовно обогащая и закаляя душу подрастающего человека.
Инновационные процессы в педагогической теории и в образовательной практике заметно активизировались в конце XIX - начале XX в., когда в связи с быстрым развитием науки и техники и социальными катаклизмами усилился интерес и к социальному воспитанию, и к проблеме формирования личности и индивидуальности. В это время выдвигаются и реализуются на практике теория педоцентризма и активной школы Д.Дьюи, метод проектов Д. Килпатрика, система свободного развивающего обучения и воспитания М. Монтессори, школа свободного развития Р. Штайнера и многие другие инновационные теории, проекты и начинания.
Весьма богатые инновационные традиции отличают отечественную педагогику и школу. Можно вспомнить комплексное обучение и воспитание (педагогическую антропологию) К. Д. Ушинского, оригинальную систему свободного нравственного воспитания, основанную на народной мудрости, Л. Н. Толстого, опыт трудового воспитателя С. Т. Шацкого, новаторскую теорию и практику воспитания в коллективе А. С. Макаренко, гуманную школу радости В. А. Сухомлинского и многое другое.
Особую роль в социальной жизни и в развитии системы образования СССР, а затем России и стран СНГ сыграла блестящая плеяда педагогов-новаторов, получивших мировую известность в 80- 90-е годы XX в.: Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, А. А. Захаренко, Е. Н. Ильин, В. Ф. Шаталов, В. А. Караковский, М. П. Щетинин, С. Н. Лысенкова и некоторые другие. Их творчество вдохновили и стимулировали атмосфера свободы и творчества 60-х годов и трудные условия перехода ко всеобщему среднему образованию на основе строго обязательных, сложных и насыщенных образовательных программ.
Очень разные по творческому стилю, по темпераменту, эти педагоги были едины в стремлении помочь ребенку, выйти на
13
сотрудничество с ним, раскрыть его способности, помочь ему в самореализации. Заслуга педагогов-новаторов 60 -90-х годов заключается в том, что они проторили дорогу демократическим преобразованиям в нашей школе, укрепили в ней позиции гуманного отношения и сотрудничества с детьми. Причем они пытались в определенной степени обеспечить опережающую роль образования в демократизации общества. Кроме того, они на деле доказали право учителя на творческие поиски, на педагогический эксперимент, на собственную педагогическую систему.
Весьма плодотворным было и развившееся вслед за поисками учителей-новаторов массовое инновационное движение последнего десятилетия XX в., когда в России произошел трудный, болезненный, но назревавший поворот к рыночной экономике и демократии. Инновационный поиск охватил все регионы, буквально тысячи коллективов (правда, не обошлось и без издержек, без псевдоноваторства, без имитации поиска, поиска ради имиджа и материальной поддержки). Однако именно реальное движение к новому обеспечило нашему образованию выживание в тяжелых условиях социально-экономического кризиса. Инновационная деятельность осуществлялась и продолжает осуществляться по многим направлениям, затрагивая все аспекты функционирования школы:
содержание образования в различных типах учебных заведений;
технологии, принципы, методы, формы, приемы и средства обучения и воспитания;
организацию учебно-воспитательного процесса;
систему управления школой.
Именно на основе инновационных процессов произошла диверсификация (переход к разнообразию типов, уровней, профилей) образования. Появилась реальная возможность выбора типов учебных заведений, профиля и уровня обучения.
Инновационный характер образования, развитие педагогического творчества, гуманизация и диверсификация образования ярко проявились в создании школ, которые сначала были названы альтернативными (т. е. противоположными, противостоящими традиционному типу школы), а затем получили название авторских. Сам термин "авторские школы" стал употребляться с конца 80-х годов, хотя фактически в истории педагогики можно выделить много ярких авторских школ (И. Песталоцци, Л. Толстого, Р. Штайнера, Я. Корчака, Э. Костяшкина, В. Сухомлинского, А. Захаренко и других).
Что же такое авторская школа?
Авторские школы - это учебные заведения, деятельность которых построена на основе оригинальных и эффективных (авторских) идей и технологий. Они представляют собой новую образовательную систему (или систему с элементами новизны) и создают
14
новую образовательную практику. Созидателем, автором-организатором такой школы чаще всего является талантливый педагог, выдвинувший оригинальные философские и педагогические идеи и ведущий вместе с коллективом поиски путей их воплощения ("человек с идеями", по выражению С. Л. Соловейчика). В отдельных случаях авторство может принадлежать и группе лиц. Для авторских школ характерно создание собственных концепций развития, в основу которых положены идеи и замыслы автора. Идея в педагогике, да и в социальном развитии вообще понимается как мысль о способах преобразования действительности, о способах перехода от существующего состояния в необходимое, желаемое (потребное будущее), а замысел трактуется как мысленное воплощение возникшей идеи, ее инструментовка в планируемой системе действий и средств.
Идея преобразования не рождается на пустом месте, она является плодом многолетнего опыта, осмысления возникших проблем, анализа возможных путей ее решения. Приведем пример. Известно, как остро стоит сейчас вопрос о реабилитации, полноценном образовании и развитии хронически больных детей, число которых уже достигает 25-30 % от всего контингента школьников. Работая руководителем дошкольного реабилитационного центра "Крепыш" (г. Тюмень), В. К. Волкова, ныне кандидат педагогических наук, заслуженный учитель Российской Федерации, пришла к мысли, что краткосрочное (от месяца до четырех) пролечивание детей в центре, несмотря на его положительные результаты, все-таки малоэффективно. Возвращение таких детей в массовые образовательные учреждения приводит к обострению хронических заболеваний и нередко предопределяет их пожизненное хроническое заболевание и последующую инвалидность. Родились две идеи: комплексная педагогическая, медицинская, психологическая, социальная реабилитация и пролонгированное (протяженное во времени) лечение, образование, развитие, социальная адаптация в особых, щадящих, условиях. Эти идеи вылились в замысел: преобразовать дошкольный реабилитационный центр в лечебно-оздоровительную школу-лицей, в многопрофильный лечебно-рекреационный и образовательно-развивающий центр, в котором дети находились бы до окончания полного среднего образования. Идея и замысел были успешно воплощены в жизнь, родился по существу новый тип комплексного лечебно-образовательного учреждения, в котором больной ребенок получает все виды помощи и поддержки для развития и реабилитации.
Общими чертами авторских школ, по мнению Г. К. Селевко, являются:
инновационность - наличие оригинальных авторских идей и гипотез относительно перестройки педагогического процесса;
15
альтернативность - отличие вновь предлагаемого содержания образования, подходов, технологий от традиционных, принятых в массовой школе;
концептуалъностъ - осмысление и использование философских, технологических, социально-педагогических подходов, их последовательное воплощение в идеях преобразований, в конкретных моделях и решениях;
систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);
социально-педагогическая целесообразность - соответствие целей школы социальному заказу;
реальность и эффективность - возможность получения эффективных результатов в реально существующих ситуациях.
Рассмотрим некоторые положительно зарекомендовавшие себя модели современных авторских школ.
Школа самоопределения А. Н. Тубельского (средняя школа № 734 Москвы). В ее основе - идея свободного выбора, формирования способности к самоопределению и самореализации личности.
Школьники, изучив "обязательное ядро" знаний, обеспечивающее развитие представлений о мире и человеке, мыслительных способностей и учебной мотивации, пользуются правом выбора предметов, тех или иных лабораторий. Работающие в них учителя помогают определить проблему для более глубокого изучения, темп и способы ее проработки, организуют "совместно-разделенную" деятельность учеников и педагогов. Школьники занимаются по индивидуальному учебному плану. Широко используется метод "погружения" в предмет, реализуется идея "пробы сил" на "продвинутых" уровнях, в "продвинутых" учебных курсах. Осуществляется право свободного выбора общественных дел.
Школа диалога культур реализована в 106-й школе г. Красноярска и на ряде других экспериментальных площадок. В основу этой модели положены идеи философа М. М. Бахтина о "культуре как диалоге", "внутренней речи" Л. С. Выготского и положения "философской логики культуры" В. С. Библера, т. е. идеи о диалогич-ности любой культуры, о ее способности быть диалогичной с самой собой, существовать на границе, в сопряжении с другими культурами, в диалоге с ними.
Все культуры: античная, средневековая, нововременная, культура XX в., западная и восточная - выступают как важные и значимые собеседники. Меняется идея образования: не "человек образованный", а "человек культуры". Он формируется в сопряжении и диалоге разных культур, а в психологическом смысле - на основе исходных вопросов, "удивлений" детского разума.
Логика школы - это не "логика ответов", а логика вопросов к культуре. Личность ребенка активизируется на максимально
16
вопросительном отношении к миру, на постоянной проблематизации любых научных, нравственных, житейских ситуаций.
Уже в 1 - 2-х классах завязываются "узелки понимания" и своего рода "точки непонимания", чтобы сформировать "точки удивления", увидеть мир не как нечто понятное, известное, а как нечто загадочное, удивительное, полное интереса (загадки слова, числа, предмета природы, момента истории, Я-сознания). В точках удивления завязываются вопросы и проблемы, развивается установка "маленького почемучки".
3-4-е классы посвящены истории античной культуры в постоянном диалоге с культурой Средневековья и Нового времени. В 5-6-х классах основой диалога становится культура Средневековья, а в 7 -8-х классах - культура Нового времени (XVII - XIX вв.), начиная с культуры Возрождения. Культура современности в центре внимания старшеклассников. 11-й класс - диалогический и педагогический. Преобладают диалоги между классами, выявляется смысл школы как своего рода педучилища, готовящего педагогов XXI в.
В основе концепции "ноосферной" школы (автор идеи - А. Бу-ровский, Боровская школа-лицей Калужской области) - идея гармонического развития растущего человека средствами системного освоения мира природы и мира культуры, организация диалога мира природы и мира культуры, подбора учебного материала, отражающего глобальные и региональные социальные и экологические проблемы, понимание детьми окружающего мира и себя в нем как целостной системы.
В основу модели школы положена концепция русских философов и ученых XX в. Н. Ф. Федорова, К. Э. Циолковского, А. Л. Чижевского, В. И. Вернадского, Н. А. Умова, А. К. Минеева и близких к ним по взглядам П.А.Флоренского, С.Н.Булгакова, Н.А.Бердяева.
Ноосфера (от греч. noos - разум и сфера) - новое эволюционное состояние биосферы, при котором разумная деятельность человека становится решающим фактором ее развития и выживания самого человека.
В. И. Вернадский рассматривал ноосферу как качественно новую форму организованности, возникшую при взаимодействии природы и общества. Поскольку человек - существо еще "несовершенное", "кризисное", "проблемное", то и "продукт" его - ноосфера - дисгармоничная реальность, находящаяся в стадии становления.
В лицее введены новые курсы: "Игровая экология", "Занимательная астрономия", "Природа и культура", "Естествознание", "Естественная история" и др. Они призваны воспитывать экологическую культуру, личность, способную жить и творить в гармонии с природой, обществом и самим собой.
17
Весьма перспективна, особенно для небольших городов и поселков, изолированных микрорайонов больших городов, модель адаптивной школы, или "школы для всех", созданная, теоретически обоснованная и воплощенная в жизнь на базе 109-й школы Москвы Е. А. Ямбургом. Адаптивная школа предназначена и для одаренных, и для обычных детей, а также для детей, нуждающихся в коррекционно-развивающем обучении. Такая школа призвана учить и воспитывать всех без исключения, вне зависимости от их способностей и склонностей. Она объединяет под одной крышей, в одном коллективе лицейские или гимназические классы, классы нормы и коррекционные классы. Е. А. Ямбург утверждает, что адаптивная школа - это действительно массовая школа, в которой есть место каждому ребенку. Это реальный, но очень сложный тип учебного заведения. Во главу угла 109-я школа ставит физическое, психическое и нравственное здоровье учащихся, организуя учебный процесс так, чтобы не допускать явной перегрузки учащихся, избежать неврозов, обеспечить своевременную медико-психологическую диагностику и помощь воспитанникам. На основе адаптации школьников к условиям обучения и адаптации самой школы к различным категориям учащихся решается центральная задача - сохранение личности воспитанника в весьма сложных, подчас драматических жизненных обстоятельствах.
В заключение подчеркнем, что кризис образовательной системы России в последнее десятилетие, и это теперь уже ясно, оказался кризисом обновления. Он связан не только с потерями и преодолением трудностей, но также пробудил творчество педагогов, привел к многообразию типов образовательных учреждений и образовательных программ (диверсификация образования), сделал его более мобильным, динамичным, гуманным. Можно надеяться, что благодаря этому образование будет способствовать новому возрождению российской культуры и государственности.
1. Что изучает общая теория обучения (дидактика):
а) закономерности процесса овладения учащимися знаниями, умениями и навыками;
б) педагогическое руководство развитием обучающихся;
в) условия организации продуктивного общения педагога и учащихся;
г) содержание и методику обучения по отдельным предметам? Выберите правильный ответ и дайте обоснование выбора. Если ни один из вариантов вас не устроил, предложите свой.
2.Что отличает современную дидактическую концепцию от предшествующих, ориентированных на глубокое овладение знаниями, умениями, навыками?
3.Есть ли отличие социально-личностной ориентации образования отличностно-социальной?
18
4.Строгая технология и свободное творчество во многом противоположны. Можно ли их сочетать в образовании?
5.В чем смысл инновационных процессов в российском образовании?
Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. - М., 1995.
Амонашвши Ш.А., Загвязинский В. И. Паритеты, приоритеты и акценты в теории и практике образования // Педагогика. - 2000. - № 2.
Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998.
Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995.
Гильманов С. А. Творческая индивидуальность учителя. - Тюмень, 1995.
Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. - М., 1982.
Загвязинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. - М., 1995.
Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987.
Закон об образовании Российской Федерации. - М., 1996.
Кан-Калик В. А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М., 1990.
Краевский В. В. Наука об образовании в современной России: Методологический анализ // Известия РАО. - М., 1999.
Лернер И. Я. Философия дидактики и дидактика как философия. - М., 1995.
Оконь В. Введение в общую дидактику. - М., 1990.
Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. - М., 1998.
Педагогика/ Под ред. П. И. Пидкасистого. - М., 1998.
Поташник М.М., Лоренсов А. В., Хомерики О. Г. Управление инновационными процессами в образовании. - М., 1994.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. - М., 1998.
Сластенин В. А., Исаев И.Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагогика. - М., 1997.
Стефановская Т. А. Педагогика: наука и искусство. - М., 1998.
Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. - Киев, 1988.
Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии: В 2 т. - М., 1950.
Фомичева И. Г. Модели педагогической деятельности: Опыт систематизации. - Тюмень, 1997.
Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация). - М., 1997.
19
