Большие возможности для активизации самостоятельной работы студентов открывают семинары (от лат. seminarium - рассадник). Они чаще всего являются продолжением лекционных форм обучения и служат для осмысления и более глубокого изучения теоретических проблем, а также отработки навыков использования знаний. Семинарское занятие дает студенту возможность проверить, уточнить, систематизировать знания, овладеть терминологией и свободно ею оперировать, научиться точно и доказательно выражать свои мысли на языке конкретной науки, анализировать факты, вести диалог, дискуссию, оппонировать. Семинар призван укреплять интерес студента к науке и научным исследованиям, научить связывать научно-теоретические положения с практической деятельностью.
На семинаре основную роль играет функция обобщения и систематизации знаний. Главное в семинарском занятии не столько передача новой информации, сколько расширение, закрепление и углубление знаний, умений, навыков, способов их получения и применения. Одной из основных функций семинара является разввивающая (развитие критического, творческого мышления, умения убеждать, обосновывать, отстаивать свою точку зрения). Высоко значение оценочной функции, поскольку в ходе обсуждения, дискуссий, споров формируются оценки, отношения, ценностные ориентации, что в конечном счете помогает усвоению системы гуманистических ценностей, определяющих становление личностного в человеке. С воспитательной точки зрения семинар может оказаться даже более действенным средством по сравнению с лекцией, поскольку обратная связь между преподавателем и студентом теснее. Организационно-ориентационная функция семинара проявляется в направляемой преподавателем непосредственно или через методические пособия и рекомендации подготовке студентов к семинарскому занятию: подбор источников информации, выбор методов ее обработки и т. д. Процесс обсуждения проблем дает возможность участникам глубже познакомиться с проблематикой изучаемой науки, разнообразием точек зрения, обнаружить пробелы в своих знаниях, что соответственно стимулирует познавательные потребности. В этом проявляется мотивационная функция семинара. Кроме того, семинар имеет свою специфическую функцию - функцию контроля за содержательностью, глубиной и систематичностью самостоятельной работы студентов.
Преподаватель на семинаре - и оратор, и критик, и воспитатель. Он должен быть готов к ответу на любой вопрос, уметь повернуть в правильное русло обсуждение вопроса. Но, чтобы семинар прошел на высоком уровне, с максимальным эффектом,
160
он должен быть хорошо подготовлен не только преподавателем, но и студентами. Это требует от преподавателя заботы о подготовке всей группы к семинарскому занятию, консультаций, помощи студентам, которые готовят рефераты, доклады, сообщения.
Важным условием результативности семинара является атмосфера сотрудничества, взаимопонимания, доверительная обстановка, когда студенты не боятся ошибиться, высказать спорные идеи. Необходимо с первого семинарского занятия приучить их задавать вопросы, не боясь обнаружить пробелы в знаниях. Чтобы поддерживать интерес к рассматриваемым вопросам, целесообразно варьировать формы семинарских занятий, идя от простых, доступных к более сложным, развивающим творческую активность и самостоятельное мышление студентов.
Семинар в сравнении с другими формами обучения требует от студентов довольно высокого уровня самостоятельности - умения работать с несколькими источниками, сравнивать, как один и тот же вопрос излагается различными авторами, делать собственные обобщения и выводы. Интенсивность этой работы зависит от форм проведения семинара и форм контроля. Конечно, самыми плодотворными с этой точки зрения являются активные формы семинара: диспуты, дискуссии, "круглые столы", ролевые игры, "пресс-конференции" и т. п. Каждая из этих форм своеобразна, имеет специфические функции, свою методику подготовки, организации и проведения.
Эффективным методом самостоятельной работы студентов является семинар в виде развернутой беседы по плану, заранее им известному, а также небольшого сообщения или доклада с последующим их обсуждением. В качестве тем для сообщений и докладов можно взять отдельные вопросы плана семинара или рекомендовать проблематику, углубляющую и конкретизирующую семинарскую тему. Вопросы или темы сообщений студенты получают заранее, они используют не только учебную, но и научную литературу, первоисточники, самостоятельно формулируют выводы.
Довольно распространенной формой является заслушивание и обсуждение докладов студентов. Подготовка доклада включает несколько этапов и предусматривает длительную и систематическую работу студента и помощь педагога, оказываемую ему по мере необходимости. На первом этапе студент обращается к различным источникам, ищет и изучает разнообразную информацию. Эта стадия характеризуется тем, что студент намечает конкретные цели работы: что узнать, что уточнить, что уяснить, каким должен быть конечный результат. На втором этапе - планирования - разрабатывается содержание, устанавливается объем работы, корректируется, если необходимо, первоначальная формулировка
161
темы, составляется план работы, тщательно изучается отобранный материал, определяется логика раскрытия темы. На следующем этапе материал систематизируется, уточняются композиция, выводы и обобщения, пишется текст, оформляется работа.
Практика показывает, что успех доклада в значительной степени зависит от того, как участвует группа в его обсуждении. Активизации работы на семинарских занятиях способствует оппонирование или рецензирование докладов слушателями. В качестве оппонентов и рецензентов может быть определен широкий круг студентов; часть из них выступят с более развернутыми оценками, другие делают более частные замечания и дополнения.
При проведении семинарских занятий методом развернутой беседы по отдельным вопросам можно активизировать работу студентов, заслушав заранее подготовленные сообщения. Сообщения отличаются от докладов и рефератов тем, что дополняют вопрос фактическим или статистическим материалом. Преподаватель должен добиваться, чтобы очередной выступающий выражал свое мнение по поводу поставленных вопросов и строил ответ в логической взаимосвязи с уже высказанными суждениями, ставил задачу своего выступления, т. е. указывал, какой аспект проблемы собирается изложить, аргументировал свое мнение и подводил итоги рассуждений.
Важным элементом семинара выступает дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - рассмотрение, исследование) - публичное обсуждение какого-либо спорного вопроса, проблемы. Однако следует помнить, что добровольность выступлений - это еще не дискуссия, хотя и свидетельство активности студентов. Дискуссия оправдывает свое название в том случае, если обсуждаемый вопрос сложен, важен и неоднозначен по подходу и толкованию, т. е. предполагает альтернативные ответы.
Хорошая подготовка студенческой группы к семинару служит базой дискуссии, является ее предпосылкой. Но следует иметь в виду, что иногда часть студентов, не подготовленных к семинару, старательно стимулируют дискуссию, стараясь избежать проверки собственных знаний. Другой подводный камень в проведении дискуссии - нарушение режима времени. Если преподаватель слишком увлечется интересом студентов к обсуждаемому вопросу (или видимостью интереса) и поддержит навязанный группой ритм, он неизбежно потеряет время.
Дискуссия может быть намечена и спровоцирована преподавателем, но может возникнуть и спонтанно. Всякое дискуссионное выступление студента нужно тактично приветствовать, что служит хорошим стимулом для творческой активности на последующих семинарах. Вместе с тем преподаватель должен указать студенту на принципиальные ошибки, не всегда подчеркивая
162
причины их возникновения, что даст студенту простор для самокритичных выводов.
Спор на семинаре дает толчок к собственным размышлениям (как студента, так и преподавателя), вскрывая порой трудности и неясности в тех положениях, которые до сих пор казались простыми, ясными, бесспорными. Дискуссия позволяет по-новому, а именно глазами других людей, посмотреть на ту или иную идею, проблему, вскрывает такие стороны в обсуждаемом вопросе, которые во время подготовки могли остаться вне поля зрения студента.
Полемика, развернувшаяся на семинаре, случается, не ограничивается временными рамками семинара, студенты продолжают обсуждение затронутых вопросов и вне стен аудитории (ведь так трудно бывает отказаться от "своей", пусть даже раскритикованной точки зрения). Активное участие в дискуссиях раскрепощает студентов, формирует уверенность в себе, развивает самостоятельность мышления.
Таким образом, дискуссия на семинаре способствует расширению и углублению имеющихся у студентов знаний, т. е. она является одной из форм глубокого, личностного усвоения знаний. Она помогает развитию способности творчески мыслить, избавляя от механического воспроизведения заученного, т. е. выступает средством воспитания культуры мышления, ведя к осмысленному усвоению знаний. Участие в дискуссии формирует у партнеров (студентов, преподавателей) коммуникативные навыки, культуру общения, в том числе умение терпимо относиться к мнению собеседника, вести дискуссию, аргументированно доказывать свою точку зрения, умение слушать и уважать мнение оппонента.
Остановимся на двух основных особенностях дискуссии. Первая особенность заключается в том, что она проходит в устной форме, которая накладывает существенный отпечаток на ее ход. При устном обсуждении спорных вопросов большое значение имеет эмоциональный, психологический момент, который обусловлен присутствием оппонента. Непосредственный контакт в ходе полемики спорящих сторон и ведущего может сыграть свою положительную роль, так как дает возможность тотчас же указать на непонимание или искажение мыслей, точки зрения.
Но устная форма дискуссии имеет и свои недостатки, которые • необходимо иметь в виду преподавателю, ведущему занятие. В силу большого влияния на участников устной дискуссии психологического, эмоционального фактора обсуждение вопроса может легко превратиться во взаимные обвинения сторонами друг друга. Естественно, что такие "обсуждения", когда чувства берут верх над рациональными доводами и логикой доказательства, не могут приблизить к истине, привести к правильному и приемлемому решению спорного вопроса.
163
Из-за большого влияния психологического фактора убежденность в правильности той или иной точки зрения может сложиться не на основе логического доказательства и опровержения выдвинутых положений, а на основе средств эмоционального воздействия на участников спора - эрудиции, красноречия, а также чувств, интересов или неосведомленности спорящих. Учитывая неизбежность эмоционального момента при ведении устной полемики, необходимо помнить о логике выявления истины; ведя дискуссию, нельзя забывать о том, что эмоции должны способствовать утверждению правильной точки зрения, а не подчинять себе логику обоснования отстаиваемых воззрений.
Вторая особенность дискуссии выражается в том, что вопросы, которые могут возникнуть или быть поставлены на семинаре, можно разделить на два типа: дискуссионные проблемы науки и проблемы, которые уже решены в науке, но студентам это пока не известно. В зависимости от того, какой из этих типов проблем обсуждается на семинаре, ставятся и конкретные цели, которые должна преследовать дискуссия. Если обсуждаемая проблема является дискуссионной, то полемика вокруг нее должна ставить перед собой цель показать студентам творческий характер поиска истины, приобщить их к исследовательскому поиску и опять-таки привлечь к процедуре поиска истины. Если же поставленная или возникшая на семинаре проблема уже разрешена, то цель ее обсуждения - подвести слушателей через столкновение различных мнений к правильному ее пониманию, постановке и решению. Преподаватель, ведущий семинар, должен четко представлять себе имеющиеся и опубликованные в литературе различные точки зрения на постановку и решение дискуссионной проблемы, разбираться в тонкостях аргументации представителей каждой из них. У него должна быть своя точка зрения на решение дискуссионной проблемы, в противном случае рассмотрение ее на семинаре нецелесообразно. Высказывая свою позицию по дискуссионной проблеме и анализируя ее состояние, преподаватель тем самым как бы подводит итог обсуждению проблемы на семинаре.
Очень эффективным способом стимулирования дискуссии является метод созидательной конфронтации. Конечно, одна из задач преподавателя - гармонизация взаимодействия участников семинара. Однако практика показывает, что на некоторых этапах слишком "доброжелательные" взаимоотношения участников приводят к унынию и скуке. Поэтому для обострения дискуссии необходимо подчас усиление конфронтации, для чего поощряются независимые, неожиданные, неординарные суждения, развитие прямо противоположных точек зрения. Тем самым создается ситуация конфликта и конфронтации, что в конечном итоге стимулирует творческое воображение, критическое и креативное мышление участников дискуссии.
164
Таким образом, дискуссии способствуют формированию у студентов заинтересованного отношения к постановке и решению проблем, самостоятельности мышления; учат их объективности (умению принимать во внимание различные точки зрения); вырабатывают навыки корректной постановки проблемы обсуждения, обмена взглядами, идеями и мнениями по обсуждаемым вопросам.
Близка к дискуссии другая форма публичного обсуждения проблем - диспут (от лат. disputare - рассуждать, спорить) - специально подготовленный и организованный публичный спор на научную или общественно важную тему, в котором участвуют две или более стороны, отстаивающие свои позиции. Целью семинаров-диспутов является формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций. Для успешного проведения диспута необходима значительная подготовка, ориентированная на ознакомление с проблемой, и создание адекватной атмосферы в самой аудитории. Участников лучше разделить на подгруппы, каждой из которых предстоит дискутировать с другой по заранее разработанным вопросам, подготовить сообщения и аргументы.
Успех диспута во многом определяется темой, заключающей в себе как минимум две разноречивые позиции. Преподаватель тщательно продумывает задачи диспута, его предполагаемый ход, возможные варианты и, главное, выводы, к которым участники должны прийти в результате обсуждения. Велика его роль на диспуте как ведущего. Он предоставляет слово желающим, следит за соблюдением регламента, регулирует очередность выступлений и заботится о том, чтобы накал обсуждения не спадал до конца. Завершается диспут подведением итогов: насколько глубоко и методологически верно были поставлены спорящими сторонами вопросы, сколь истинными оказались ответы и каково в целом качество усвоения проблемы обеими сторонами; выделяются отдельные интересно поставленные вопросы и ответы; дается оценка активности и качества подготовки отдельных подгрупп и занятия в целом.
Некоторые занятия можно проводить методом "мозгового штурма". Цель этого метода заключается в сборе как можно большего количества идей, освобождении студентов от инерции мышления, в активизации творческого мышления, преодолении привычного хода мысли при решении поставленной задачи; он позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории.
Основные принципы и правила этого метода - абсолютный запрет критики предложенных участниками идей, а также поощрение всевозможных реплик и даже шуток. Успех применения метода во многом зависит от преподавателя - руководителя занятия, который, опираясь на демократический стиль общения,
165
поощряет фантазию, неожиданные ассоциации, стимулирует зарождение оригинальных идей и выдвигает свои. Но главное - это сотворчество педагога и студентов, основанное на вере в творческие силы и способности студентов.
Конечно, этот метод не гарантирует тщательную проработку идеи. Он также имеет много ограничений для применения в учебном процессе. Его особенно полезно применять в обучении специальным предметам, где требуется решение конкретных творческих проблем и задач.
Немаловажную роль в совершенствовании методики обучения играет внедрение в практику семинарских занятий нетрадиционных методов активного обучения. Обычные формы учебной работы (лекции, семинары, практические работы, консультации, экзамены, зачеты) имеют ограниченные возможности в изменении позиции студента, поскольку он всегда находится в состоянии обучающегося. Нетрадиционные же формы обучения в одном случае ставят его в позицию режиссера, в другом - учителя, в третьем - консультанта, в четвертом - организатора определенной деятельности и т. д. И чем разнообразнее выполняемые студентом роли и занимаемые им в деятельности позиции, тем разностороннее развивается личность будущего специалиста. Его мыслительная деятельность приобретает системный характер, вырабатываются гибкость мышления и действий, умение ориентироваться в ситуации.
Наиболее эффективными в развитии технологий обучения в системе высшего образования являются такие методы активного обучения, как игровое проектирование и анализ конкретных ситуаций.
При игровом проектировании воспроизводится процесс создания или совершенствования условного или моделируемого объекта. Учебно-познавательная и исследовательская деятельность студентов направлена прежде всего на коллективное проектирование изучаемого объекта. В основе технологии проведения занятий лежат три стержневых элемента: механизм определения функционально-ролевых интересов участников игрового проектирования; алгоритм разработки проекта; механизм "экспертной оценки" проекта или игрового "испытания проекта в действии". Такие технологии обучения особенно эффективны, если они реализуются непосредственно на предприятии, где осуществляются внедрение нововведений, разработка и освоение инноваций, что превращает игровое проектирование в моделирование реальных процессов. Такой подход имеет огромное познавательное значение для будущих специалистов.
Анализ конкретных ситуаций способствует формированию у будущего специалиста умения формулировать и решать задачу (проблему) в определенной обстановке. Ситуационные задачи существенно отличаются от учебных задач-упражнений: если в последней
166
всегда сформулировано условие (что дано) и требование (что надо найти), то в ситуационной производственной задаче, как правило, таких параметров нет. Будущему специалисту в ходе решения подобных задач необходимо прежде всего разобраться в реальной ситуации, определить, существует ли проблема и в чем она состоит, т. е. самостоятельно установить, что ему известно и что надо определить для принятия решения. Более того, описание ситуации может содержать такие факторы, которые на первый взгляд кажутся не имеющими к ней прямого отношения. Ситуационная задача может иметь несколько вариантов решения, которые окажутся приемлемыми в конкретной ситуации, что требует от специалиста умения выбрать из них наиболее оптимальный. Таким образом развивается способность определять рациональные способы анализа проблемной ситуации и пути ее решения. Использование нетрадиционных форм обучения на основе усиления интеграции образования, науки и производства позволяет студентам не только увидеть имитации различных профессиональных ситуаций, но и самим непосредственно участвовать в преобразующей деятельности.
При оценке качества семинарского занятия, дискуссии, диспута, деловых игр можно использовать следующие критерии:
целенаправленность - постановка проблемы, стремление связать теоретический материал с практикой;
планирование - выделение главных вопросов, связанных с профилирующими дисциплинами, знакомство с последними достижениями науки и техники по предмету;
организация работы - умение вызвать и поддержать дискуссию, конструктивный анализ всех ответов и выступлений студентов, заполненность учебного времени обсуждением проблем;
стиль проведения занятий - оживленный, с постановкой острых вопросов, возникающей дискуссией или вялый, не возбуждающий мысли;
отношение преподавателя к студентам - уважительное, в меру требовательное или равнодушное;
отношение студентов к преподавателю - уважительное или безразличное, критичное;
управление группой - преподаватель быстро устанавливает контакт с участниками семинара, уверенно и свободно держится в группе, разумно и справедливо взаимодействует со всеми студентами или, напротив, делает много замечаний, допускает повышенный тон, не владеет ситуацией1.
Роль преподавателя во время проведения таких семинаров весьма велика. Очень важно, чтобы, не подменяя студентов и не отвечая за них, он сумел стать организатором обсуждения. Заключительное слово преподавателя, содержащее оценку рефератов,
167
докладов, сообщений, должно, кроме того, помочь студентам увидеть сильные и слабые стороны выступлений, научить их критически осмысливать сказанное товарищем. В этом отношении семинар - более сложная форма работы, чем лекция. Здесь требуется не только прекрасное владение материалом, но и умение распределять время студентов, быстрая реакция на содержание и форму подачи идей, организация и оценка работы всего коллектива и внимание к отдельному студенту.
1. Почему возникновение классно-урочной системы оценивается как коренной перелом (революция) в образовании?
2. Почему урок как форма обучения за все время своего существования подвергается критике?
3. В чем причина живучести урока? Целесообразно ли и в будущем оставить урок в качестве основной формы обучения в школе?
4. Раскройте содержание и объясните выражение "другие формы учебной работы в школе".
5. Как обеспечить преемственность в организации обучения в школе и вузе?
6. В чем назначение и специфика использования вузовских форм учебной работы в старших классах школы?
7. В чем отличие "живой" лекции от лекции телевизионной?
8. Согласны ли вы с мыслью о том, что семинар - более сложная форма для преподавателя, чем лекция? Почему лекции обязан читать профессор или доцент, а семинары нередко ведут молодые ассистенты?
Посетите урок в одном из классов и дайте педагогический анализ урока, используя следующую примерную схему:
Дата, школа, класс, фамилия, имя, отчество учителя.
Тема урока. Его место в системе уроков.
Образовательные цели урока (какие новые знания, навыки и умения должны приобрести учащиеся, какие - расширить, углубить, закрепить).
Воспитательные и развивающие задачи урока (формирование мировоззрения, формирование нравственных понятий и отношений, идеалов и интересов, развитие способностей и т.д.).
Тип, структура урока, ее целесообразность.
Содержание урока:
гуманистическая направленность;
системность, связь с предыдущими и последующими уроками;
связь с практикой, с жизнью и опытом учащихся;
связь с другими предметами;
полнота и доступность по содержанию и объему;
168
соответствие материала образовательным и воспитательным задачам урока, его научно-теоретический уровень. Методы учебной работы:
адекватность методов и приемов, которые использовал учитель для изучения нового материала, закрепления, контроля и оценки знаний, навыков и умений;
эффективность использования наглядных пособий и ТСО;
сочетание фронтальной и индивидуальной форм работы с учащимися;
разнообразие форм работы на уроке;
соотношение воспроизводящей и творческой мыслительной деятельности школьников;
что побуждало учащихся на уроке к активной мыслительной деятельности (создание проблемных ситуаций, дискуссия, эвристическая беседа и т.д.);
методы и приемы формирования навыков учебной деятельности школьников (обучение приемам восприятия, организация успешного понимания и запоминания материала, обучение приемам чтения, ведения записей, самоконтроля и т.д.);
дифференцированный подход, организация коллективной и индивидуальной деятельности учащихся;
обучающий и воспитывающий характер контроля и оценки знаний и умений;
характеристика уровня знаний и умений учащихся;
умение учителя вызвать познавательный интерес и активность учащихся;
как учитель стимулирует самообразование и самовоспитание учащихся;
характеристика воспитательных отношений учителя с классом по содержанию, форме и стилю (доброжелательность, требовательность, умение доказывать и убеждать, использовать свою эрудицию, эмоциональность, манера держаться, речь, педагогический такт, внешний вид учителя), отношение учащихся к учителю;
педагогическая культура учителя.
Общая оценка урока. Степень достижения целей. Логическая стройность и законченность урока. Элементы творчества учителя. Рекомендации учителю.
Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! - М., 1983.
Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1982.
Зотов Ю.Б. Организация современного урока. - М., 1984.
Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. - М., 1980.
Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Анализ. - Псков, 1996. Культура современного урока / Под ред. Н. Е. Щурковой. - М., 1997.
169
Левина М.М. Процесс обучения на уроке. - М., 1978.
Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. - М., 1975.
Львова Ю.Л. Как рождается урок. - М., 1976.
Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. - М., 1984.
Махмутов М.И. Современный урок. - М., 1985.
Онищук В. А. Урок в современной школе. - М., 1986.
Пидкасистый П. И., Коротяев Б. И. Организация деятельности ученика на уроке. - М., 1985.
Поташник М.М. В поисках оптимального варианта. - М., 1988.
Чередов И.М. Формы учебной работы в средней школе. - М., 1988.
Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. - М., 1985.
170
1
См.:
Рогинский В.М. Азбука педагогического труда. - М., 1990. - С. 25.
