Выбор доминирующей системы обучения

Сейчас много говорят и пишут о переходе на активные и интенсивные методы обучения. К ним относятся методы, характерные для проблемного, алгоритмическо-программированного (особенно реализуемого с помощью ЭВМ) и релаксопедического обучения (прежде всего обучающие игры, анализ ситуаций, соревнования, конкурсы и т.д.). Строго говоря, квалифицировать их как активные не вполне правомерно, так как вызвать активность обучающихся призван каждый метод обучения. Существо дела глубже отражает их квалификация как интенсивных. Интенсивное овладение информацией и формирование алгоритмизированных способов деятельности происходят в программированном обучении и в ряде других технологизированных систем обучения. Интенсивное формирование мышления, интереса, инициативы, творческих способностей позволяет осуществить методы проблемного обучения. Речь идет не просто об интенсификации познавательной и практической деятельности, а об интенсификации развития личности с учетом всех ее сфер и сторон. Проблеме развития личности посредством интенсивных педагогических технологий посвящена следующая глава пособия. Пока же завершим обзор современных методических систем.

Итак, мы рассмотрели все основные типы современного обучения. Однако в "чистом" виде в реальных условиях они не существуют. Это абстрактные модели, полезные для уяснения структуры, характера и возможностей каждого вида обучения. В реальных обучающих системах выделенные типы и соответствующие им методы обучения существуют в определенных комбинациях, сочетаниях, взаимодополняют друг друга, однако чаще всего какой-то тип остается ведущим, доминирующим, а остальные элементы дополняют и обогащают его.

Завершим поэтому анализ методов и методических систем обучения примерными рекомендациями по выбору доминирующей методической системы обучения. Исследования, проведенные в Тюменском университете и ряде других вузов, показали, что и сама процедура выбора, и механизм ее осуществления очень индивидуальны и вариативны. Одни педагоги при поиске педагогического решения прежде всего отправляются от цели, результатов обучения; другие - от содержания изучаемого материала и его возможностей; третьи - от анализа прогнозируемых учебных

89

ситуаций, способов общения, системы доказательств. При реализации замысла ряд преподавателей преимущественно опираются на опыт, аналогии, непосредственную житейско-эмпирическую интуицию. Иные соединяют опыт с анализом вариантов, используя некоторые педагогические положения (принципы, законы, подходы).

Однако все преподаватели, добивающиеся успеха в работе, непременно учитывают три основных фактора и несколько дополнительных. К числу основных факторов следует отнести: 1) ведущие цели обучения и воспитания, а также конкретные задачи изучения темы, раздела; 2) характер изучаемого материала, его образовательные, развивающие возможности; 3) уровень подготовленности, степень интереса к изучаемому у учащихся.

К дополнительным факторам и условиям можно отнести: лимит времени, уровень развития учащихся, так называемый интеллектуальный климат коллектива, наличие оборудования и дидактических средств, возможности и предпочтения самого преподавателя.

Итак, сознавая всю условность предпринимаемой попытки, наметим примерные этапы принятия решения о выборе доминирующей методической системы обучения, примерный алгоритм выбора. Рассмотрим предлагаемую процедуру в развернутом виде, прекрасно понимая, что в практической деятельности многие действия и этапы свертываются и выполняются не на основе строгих расчетов, а путем быстрых интуитивных прикидок.

Первый этап связан с осознанием или актуализацией цели и общих задач изучения курса, раздела, темы.

Второй этап заключается в анализе характера и возможностей изучаемого материала. Материал логично оценивать по разным параметрам:

а) по уровню значимости: мировоззренческий, общенаучный, межпредметный, предметный, тематический и локальный (ограниченный);

б) по характеру: теоретический и практический материал; в первом, в свою очередь, должны быть выделены по логической структуре: целостный или дискретный материал; по преобладанию тех или иных содержательных элементов (логико-доказательный, описательно-фактологический и образно-эмоциональный);

в) по сложности: высокий, средний и низкий уровни.

В результате содержательного анализа мы можем получить такое, скажем, определение: высокозначимый (общенаучный уровень) целостный теоретический материал, носящий логико-доказательный характер. Однако практически учесть все параметры сложно. Поэтому можно выделить два ведущих параметра: логическую структуру (целостный или дискретный) и характер содержания

90

(описательно-фактологический, образно-эмоциональный, логико-доказательный).

Сочетания двух выделенных факторов дают пять возможных вариантов, так как образно-эмоциональный материал практически не выступает как дискретный, дробный. Попробуем выделенные варианты занести в таблицу решений, которую можно использовать практически (см. таблицу 3).

Выбор типа (системы) обучения в зависимости
от характера материала

Характер материала	Возможные типы (системы обучения)	Возможные методы
Целостный описательно- фактологический	Сообщающий, программированный	Информационный рассказ, демонстрация, работа с текстом, наблюдение, работа по обучающим программам и др.
Целостный логико- доказательный	Сообщающий, проблемный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа поисково-исследовательского типа, обучающие игры и др.
Целостный образно- эмоциональный	Сообщающий, проблемный, релаксопедический	Рассказ-описание, проблемное изложение, изучение художественных текстов, источников, учебной литературы и др.
Дискретный описательно- фактологический	Сообщающий, программированный, догматический	Информационный рассказ, наблюдение, упражнение, работа с программой
Дискретный логико- доказательный	Сообщающий, проблемный, программированный	Рассуждающее изложение, эвристическая беседа, самостоятельная работа, практические и лабораторные работы, работа с программой и др.

По результатам данного этапа отбирается обычно несколько возможных вариантов - тех систем обучения и соответствующих им методов, которые в принципе пригодны для изучения материала.

91

Третий этап - анализ учебных возможностей обучаемых. При изучении уровня их знаний и умений, характера накопленного опыта важно учесть степень подготовленности к изучению соответствующего материала. Материал может быть относительно более сложным и тем не менее более знакомым учащимся и, напротив, менее сложным, но и менее знакомым. Сопоставление степени сложности изучаемого с уровнем подготовки дает представление о предполагаемой трудности изучаемого. Установлено, что проблемное обучение больше подходит для материала среднего уровня трудности. Материал легкий предпочтительнее изучать на основе сообщающих, репродуктивных и программированных методик, а наиболее трудный - сообщающим или репродуктивным путем.

Другой важный фактор готовности обучаемых - степень интереса. Чем ниже показатели осознания значимости, личностного смысла, тем, при прочих равных условиях, предпочтительнее проблемные варианты обучения.

Четвертый этап - определение конкретных задач занятия. По нашему глубокому убеждению, только после изучения условий учебной ситуации (объективных и субъективных) возможно определение образовательных, в том числе развивающих, задач, включающих в себя ориентацию на определенный уровень деятельности, который необходимо сформировать (репродуктивная, алгоритмическая, продуктивная деятельность).

Пятый этап - принятие предварительного решения о предпочитаемом доминирующем типе обучения.

Шестой этап - корректировка и конкретизация принятого решения с учетом имеющегося времени, средств, оборудования, возможностей и предпочтений педагога.

Описанная процедура представляет собой методику постепенного ограничения возможных вариантов с учетом последовательно учитываемых факторов учебной ситуации. Возможны, конечно, и иные процедуры выбора: ориентация на аналог, свернутый интуитивный выбор, перебор основных вариантов.

Выбранный в качестве доминирующего (преобладающего, основного) тип обучения, во-первых, конкретизируется в соответствующих, входящих в данную систему методах и приемах и, во-вторых, дополняется и обогащается элементами других типов (систем) обучения во всех случаях, когда это необходимо.

Вопросы для размышления и контроля

1.По каким признакам можно различать метод и прием обучения?

2.Почему оказались безуспешными все попытки найти лучший, оптимальный метод обучения?

3.В каком отношении и при каких условиях полезны методические разработки уроков, тем, разделов, в которых приводятся варианты

92

построения обучения с использованием определенных методов и приемов?

4.Почему оказались напрасными попытки создать классификацию методов обучения только по одному существенному основанию?

5.Попытайтесь какой-либо метод, выделенный по одной классификации (например, метод проблемного изложения), квалифицировать по другим классификациям. Что это дает?

6.Выявите логику расположения шагов (этапов) выбора метода по методике Ю. К. Бабанского. Можно ли некоторые из шагов поменять местами?

7.Каковы основания выделения систем (типов) обучения?

8.Можно ли отождествить сообщающее обучение с традиционным? Содержат ли оба эти типа обучения развивающие возможности?

9.В чем различие понятий: "обучение по программе" и "программированное обучение"?

10. Оправдано ли проблемное обучение, если оно представляет только имитацию поиска (искомый ответ уже известен науке, специалистам)?

11. Верен ли девиз: "Да здравствует проблемное обучение"?

12. Возможно ли в будущем полное вытеснение традиционного обучения компьютерным?

13. Можно ли с помощью компьютерных программ обучать творческой деятельности?

Литература

Андреев Б. И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. - М., 1981.

Арстанов М.Ж., Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Проблемно-модельное обучение: Вопросы теории и технологии. - Алма-Ата, 1980.

Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1985.

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1981.

Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: Проблемы и перспективы. - М., 1987.

Дьяченко В. К. Сотрудничество в обучении. - М., 1999.

Занько С. Ф., Тюнников Ю. С, Тюнникова С.М. Игра и учение: Теория, практика и перспективы игрового общения. - М., 1992. - Ч. I, II.

Кудрявцев В. Т. Проблемное обучение: Истоки, сущность, перспектива.

Куписевич Н. Основы общей дидактики. - М., 1986.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.

Лернер И. Я., Скаткин М.Н. О методах обучения // Советская педагогика. - 1965. - № 6 (приложение).

Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М., 1975.

Талызина Н. Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. - М., 1969.

Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и в обучении. - М., 1972.

93

Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. - М, 1988.

Оконь В. Основы проблемного обучения. - М., 1968.

Пидкасистый П. И. Самостоятельная деятельность учащихся. - М., 1972.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. - М., 1980.

Юцявичене П. А. Основы модульного обучения. - Вильнюс, 1989.

94