Глава 6

МЕТОДЫ И МЕТОДИЧЕСКИЕ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Понятие о методах и приемах обучения

Вопрос о выборе методов проведения учебных занятий - каждодневный, практический. В его решении преподавателю необходимо проявить максимум самостоятельности, ибо никаких "программных указаний" по данному вопросу давать "сверху" нецелесообразно. Слишком разнообразны конкретные ситуации обучения.

Что же такое метод? Как выбрать наиболее рациональные методы для определенного занятия?

Традиционно метод обучения определяют как способ взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности педагога и обучаемых, направленной на реализацию целей обучения, или как систему целенаправленных действий педагога, организующих познавательную и практическую деятельность обучаемых и обеспечивающих решение задач обучения. По существу уже в самом определении метода заложен бинарный (двойственный) подход к его трактовке (М. И. Махмутов, М. М.Левина, Т. И. Шамова), заключающийся в единстве методов преподавания и методов учения. Однако такое определение остается все же абстрактным, оно дает понятие только об общей модели деятельности: педагог рассказывает - учащийся слушает, осмысливает, запоминает (объяснение); педагог задает вопросы - ученики отвечают (беседа). Данный подход не раскрывает характера деятельности, способа руководства, а главное - характера процессов овладения знаниями и развития. Чтобы раскрыть метод более конкретно, нужно рассмотреть его на уровне приемов - конкретных способов организации деятельности обучаемых, учебных действий школьника или студента. Тогда метод обучения, как и метод воспитания, становится "инструментом прикосновения к личности" (А. С. Макаренко), способом возбуждения и регулирования развивающей деятельности обучаемых.

Специалисты-исследователи насчитывают до 50 различных методов обучения: рассказ, беседа, работа над источниками, демонстрации, упражнения, самостоятельная работа, обучающая игра, диспут и т. д. Но каждый метод в конкретных обстоятельствах

68

реализуется в своеобразных сочетаниях нескольких приемов. Прием чаще всего определяется как составная часть или конкретная разновидность метода. Скажем, метод рассказа в зависимости от целевого назначения и реализующих его приемов может воплощаться в описании, повествовании, объяснении, доказательстве, рассуждении, элементах драматизации. Беседа может носить характер воспроизведения или эвристического поиска. Но если каждый метод реализуется с помощью даже 2 - 3 характерных приемов или сочетаний, то для выбора оптимального метода или приема обучения реально нужно перебрать более сотни вариантов. Очевидно, что подобная процедура практически неосуществима, так как человек, по данным психологов, может одновременно держать в своем сознании не более 5 - 7 элементов и оперировать ими. Обоснованных алгоритмов, которые позволили бы передать выбор компьютерным системам, пока не создано. Вот почему педагог использует нередко стихийный или случайный выбор, определяемый либо границами собственного опыта, либо "модой" на тот или иной подход, либо принципом "всего понемногу".

Для того чтобы осуществить педагогически обоснованный выбор методов, необходимо, видимо, прежде всего знать возможности и ограничения всех методов обучения, понимать, какие задачи и при каких условиях успешно решаются с помощью тех или иных методов, а для решения каких задач они бесполезны или малоэффективны.

На протяжении всей истории педагогики и народного образования и теоретиков, и практиков привлекали два простых и внешне очень заманчивых решения проблемы выбора методов обучения. Первое решение: найти универсальный метод обучения, своего рода педагогическую панацею, "палочку-выручалочку". Тогда при любом затруднении универсальный метод всегда выручит. В менее категоричном варианте указанный подход выражается в делении методов на эффективные (активные, интенсивные) и неэффективные, причем рекомендуется использовать только эффективные. Жизнь многократно убеждала педагогов в том, что такое деление ошибочно, что многообразные задачи обучения просто невозможно решить на основе одного или какого-то ограниченного круга методов. Любой же метод, используемый как универсальный, теряет эффективность, дискредитирует себя. Тут нельзя не вспомнить высказывания А. С. Макаренко о том, что нет методов воспитания вообще плохих или вообще хороших. Все зависит от обстоятельств, места и времени, от той системы, в которой данное средство используется.

Другой заманчивый выход многим виделся в том, чтобы заимствовать лучшие, кем-то отработанные образцы, готовые методики, использовать своего рода методические "шпаргалки". Не отрицая определенной пользы таких методических разработок,

69

готовых вариантов чужого опыта, нужно сказать, что для педагога это только заготовки, полуфабрикаты, материал для анализа, оценки, выбора, переконструирования. Педагог все равно должен иметь развитое педагогическое мышление, умение самостоятельно оценить предстоящие учебные ситуации, возможности методов и приемов, сделать свой обоснованный выбор. Получается, что мы вновь возвращаемся к поставленной проблеме.

Есть, однако, два реальных, действительных пути, приводящих к педагогически обоснованному выбору методов и приемов. Первый путь - укрупнение единиц выбора и ограничение их числа на основе объединения методов в большие группы по заранее выбранным критериям (показателям), иными словами - путь, связанный с классификацией методов и с оперированием результатами классификации. Подобный путь в целом традиционен (в самом положительном смысле этого термина) и свое наиболее законченное представление получил в теории и методике оптимизации (Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник).

Второй путь связан с обращением к более крупным, целостным дидактическим структурам - типам или методическим системам современного обучения, прежде всего к обучению сообщающему, программированному, проблемному, релаксопедическому. При таком подходе метод не берется изолированно от других элементов системы, а служит средством воплощения определенных целей на основе заранее известных специфических закономерностей и механизмов1.

Рассмотрим оба пути. Причем первый, подробно изложенный в работах Ю. К. Бабанского и его последователей, будет описан более сжато. Второй же путь, на наш взгляд, весьма целесообразный в современной ситуации, разберем несколько подробнее.

70


1 См.: Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. - М., 1987. - С. 105-116; Загвязинский В. И. Дидактика высшей школы. - Челябинск, 1990. - С. 41-59.
Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.