Принципы и критерии отбора учебного материала

Переходя к принципам и критериям отбора учебного материала для изучения в школе, можно сразу указать один из важнейших - наличие развивающего потенциала, который этот материал содержит.

54

Этот потенциал кроется в гуманистической направленности и инструментальной конструктивности заложенных в материале идей, например взаимосвязи человека и природы, устойчивого развития человечества, преемственности в развитии культуры, мирном сосуществовании и сотрудничестве представителей разных государств, этносов и культур, представлении о человеке как цели, а не средстве развития и др. Инструментальная конструктивность заключается в обучении умению действовать, в вооружении учащихся умениями познавать, мыслить, оценивать, творить, вести преобразовательную деятельность, т. е. реально, в делах и поступках, следовать прогрессивным и гуманистическим идеям и идеалам.

Общие принципы отбора содержания школьного образования давно служат предметом обсуждения в педагогике и дидактике (И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Ю. К. Бабанский, Б. Т. Лихачев, В. В. Краевский, В. С. Леднев).

В содержание образования предлагалось включить:

основы всех наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира, т. е. совокупность фундаментальных понятий, законов, теорий, базовых фактов, основных типов проблем, решаемых наукой;

основные области применения, приложения теоретического знания;

методологические знания, обеспечивающие сознательность усвоения и развитие мышления, в том числе сведения об истории познания;

сведения, необходимые для обеспечения всех или многих сфер человеческой деятельности;

нерешенные, но важные научные и социальные проблемы;

обобщенные идеи и положения, дающие понятие о единстве и развитии мира.

При отборе содержания признавалось необходимым: учитывать возрастные возможности обучающихся и логику их развития; обеспечить социальную и личностно-ориентированную направленность изучаемого материала.

Вся номенклатура принципов полностью отражается в трех основных принципах (В. В. Краевский1):

принципе соответствия содержания образования уровню современной науки, производства и основным требованиям развивающегося демократического общества;

принципе учета единства содержательной и процессуальной сторон обучения, который предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех предметах учебного плана;

55

принципе структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учетом личностного развития и становления школьника, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармоничность компонентов образования.

Соглашаясь с содержанием выделенных выше принципов, мы бы дополнили его, исходя из современной образовательной концепции, принципом отражения в содержании образования всех ведущих элементов мировой и отечественной культуры, содержащих потенциал личностного развития обучаемых.

Из указанных принципов следуют критерии отбора содержания2:

Критерий целостного отражения основных компонентов социального опыта, перспектив его развития, задач всестороннего развития личности. В соответствии с этим критерием в содержание образования должны войти: знания о природе, обществе, технике, культуре, человеке, овладение способами деятельности по образцам; усвоение опыта творческой деятельности и формирование эмоционально-ценностных отношений, имеющих решающее значение для перехода знаний в убеждения.

  • Критерий выделения главного и существенного в содержании образования, высокой значимости изучаемого, т. е. отбора наиболее универсальных, необходимых элементов.
  • Критерий соответствия возрастным возможностям учеников.
  • Критерий соответствия выделенному на изучение данного предмета времени.
  • Критерий учета отечественного и международного опыта формирования содержания учебных программ.
  • Критерий соответствия содержания учебно-материальному и методическому оснащению школы с учетом реальных перспектив ее развития.

Как видно, указанные принципы и критерии носят достаточно общий характер, и в их использовании возникает много трудностей. Как учесть особенности возраста, не разрушив систему той науки (или вида деятельности, сферы опыта), которая лежит в основе учебного предмета? Как вывести учащихся на интегрированные межпредметные представления о мире, способы его практического преобразования? Как выявить и оценить развивающие возможности тех или иных тем? Чем определяется особая значимость тех или иных тем, разделов, методик, подходов? Здесь помогут анализ исторического опыта, экспертные оценки, отчасти экспериментальная проверка.

Другие трудности связаны с преодолением некоторых традиций, в частности стремлением отражать в содержании образования каждое новое значимое направление в развитии науки,

56

культуры, практики. На этой основе множится многопредметность, вводятся все новые предметы (этика, психология, логика, риторика, философия, история искусства и т.д.). Очень трудно преодолеть своего рода "ведомственную заинтересованность", когда авторитетные представители конкретных наук, составляющие проекты программ, искренне убеждены, что каждый школьник должен усвоить все ведущие положения конкретной науки. Все это приводит к неимоверной перегрузке учащихся и негативно отражается и на их отношении к образованию, и на здоровье школьников и студентов, и даже на действительном качестве овладения знаниями и умениями. На развитие творческих качеств личности при такой перегрузке просто не остается времени. Поскольку образование у нас носит и продолжает в основном носить государственный характер, государственные органы управления образованием стремятся (правда, не всегда удачно) регулировать процесс конструирования содержания образования.

В обстановке реформирования образования, перехода к вариативным программам, передачи многих функций по управлению образованием в регионы ведущим средством такого регулирования выступает введение государственных образовательных стандартов.

Вопрос о государственных образовательных стандартах был в последние годы предметом горячих дискуссий. Кое-кто возражал против самой идеи стандарта в образовании. Но большинство участников обсуждения, скорее, пытались выяснить, что подлежит стандартизации, каким должен быть государственный стандарт, что должно входить в регулируемую им "зону".

Очевидно, что для ответа на эти вопросы необходимо определить, что такое стандарт и каковы традиции стандартизации в образовании.

Стандарт, стандартизация - это установление и соблюдение определенных норм в каком-либо виде деятельности и в создаваемых в процессе деятельности результатах.

Нормирование в образовании существовало всегда в виде национальных традиций, связанных с представлениями об идеалах, общих целях, содержании и формах обучения и воспитания, а также в виде законодательных актов, нормативных документов, учебных планов, программ, учебников.

В текст ныне действующей Конституции Российской Федерации впервые внесено положение о том, что государство устанавливает федеральные государственные стандарты, поддерживает различные формы образования и самообразования (ст. 43).

Закон Российской Федерации "Об образовании" раскрывает содержание и сущность государственного стандарта. Стандарт нормирует (определяет) обязательный минимум содержания основных

57

образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Государственные стандарты предназначены, таким образом, для обеспечения гарантированного минимума обязательной подготовки каждого обучающегося, независимо от того, в каком образовательном учреждении данного уровня и профиля он получает образование. Этот стандарт обеспечивает единство образовательных требований к качеству знаний, умений и навыков, а следовательно, в этом плане - единство образовательного пространства страны; он призван защищать учащихся от перегрузки (определяет максимально допустимый объем нагрузки), обеспечивать единую объективную оценку успешности учебной деятельности и работы образовательных учреждений и в конечном итоге гарантировать качество образования.

Следует, однако, сразу заметить, что вопрос о качестве образования очень сложен, ибо оно определяется соотношением адекватно поставленных целей и реально полученных результатов, а также совокупностью всех составляющих этот процесс: воспитания, развития личности, социальной адаптации и обучения.

Реально же современные образовательные стандарты пока определяют в основном качество обучения и качество обученности. Но, во всяком случае, стандарт задает образец, эталон для измерения и оценки качества образования, хотя в большей степени нацелен на качество программ обучения и их усвоение учащимися и в гораздо меньшей степени на другие важные стороны образования.

Под стандартизацией образования понимают диагностическое описание минимально обязательных требований к отдельным его сторонам, процессу в целом (В. П. Беспалько) и его результатам. Это позволяет ограничить произвол авторов программ и учебников в отборе и расширении объема учебного материала, дает ориентиры для оценки деятельности, аттестации и аккредитации образовательных учреждений, проектирования образовательных программ и развития образовательных систем.

При всех своих положительных качествах образовательный стандарт несет в себе и определенные опасности. Они связаны с возможностью возвращения к унифицированной, строго зарегламентированной школе, с риском превращения стандарта в шаблон, в способ подавления индивидуальности ребенка и творчества педагога. И глубоко прав В. С. Леднев3, который писал о том, что необходимы такие стандарты, которые закрепляли бы демократические начала в образовании, защищали интересы ребенка и творчество учителя и в то же время сохраняли необходимый обществу

58

уровень образования, единство образовательного пространства страны.

Конечно же, не следует стандартизировать сам педагогический процесс, регламентировать его вариативность, творческое многообразие. Стандарт - средство обеспечения минимально необходимого качества образования и его единства в образовательном пространстве Федерации, условие вариативности образования без разрушения его основ. Отсюда требование достаточной гибкости стандартов, вариативности их использования. У школы, любого образовательного учреждения должно оставаться достаточное "вариативное пространство" для планирования, для оперативного маневра, для учета реальной ситуации. При этом должен безусловно соблюдаться приоритет гуманистических ценностей, сохранения нравственного, психического и физического здоровья школьника или студента. Очевидно, что лозунг "стандарт любой ценой" для нас неприемлем. Если овладение стандартом связано с серьезными издержками здоровья, должны быть найдены подобающие условия (подобраны способы помощи, индивидуализированные дозировки, увеличено время изучения, определены количество и характер упражнений, найдены в "свободном пространстве" школы ниши для развития интереса ребенка к изучаемому посредством игры, включения в коллективный поиск и т. д.). Не исключено отсроченное достижение уровня требований стандарта для отдельных групп учащихся или отдельных учащихся. При конструировании и использовании всех положений стандарта нельзя забывать основополагающий педагогический принцип "Не навреди!".

Б. С. Гершунский в связи с этим использует понятия "мягкого" стандарта, "мягкой" стандартизации, которые связаны с идеей упорядоченности деятельности и которые не убивают творчества, а способствуют организации продуктивной деятельности, ее оптиматизации и необходимой коррекции. Наиболее универсальной формулой, отражающей состояние вариативности и творчества, с одной стороны, и стандартизации, с другой, Б. С. Гершунский считает тезис: "К творчеству - через порядок"4.

В образовательной практике государственный стандарт представлен: учебным планом (для среднего образования это прежде всего базисный учебный план); определением для основных образовательных областей и учебных курсов системы ведущих идей, понятий, принципов, законов, теорий, а также системы действий и операций, которыми необходимо овладеть; системой измерителей (норм, методик, инструментов) результатов образования.

Ключевую роль в общем среднем образовании играет базисный учебный план. Это - комплекс нормативов, на основе которых

59

разрабатываются типовые учебные планы. Школы же на основе типовых составляют собственные учебные планы.

Базисный учебный план определяет:

обязательный минимальный перечень общеобразовательных областей и предметов, а также минимально необходимое время на их изучение;

максимально допустимую учебную нагрузку учащихся по классам;

примерное соотношение между федеральным и национально-региональным компонентами содержания, а также количество часов школьного компонента, отводимых для выбора самой школе в соответствии с ее возможностями, особенностями и запросами территории, где она расположена.

Государственный стандарт среднего образования состоит, таким образом, из трех компонентов: федерального, национально-регионального и школьного.

Федеральный компонент содержит нормы и требования, обеспечивающие единство образовательного пространства России и интеграцию личности в систему мировой культуры. Сюда входят единые образовательные цензы (по уровням образования), общее (инвариантное) содержание программ для всех территорий и всех учреждений, дающих среднее образование.

Национально-региональный компонент составляют нормы, во многом отражающие специфику этнокультурных традиций и социокультурной среды региона. Они связаны с изучением родного языка, истории и географии края, народного искусства, ремесел и других особенностей уклада жизни в той или иной территории.

Школьный компонент должен учесть и отразить запросы населения, экономики, социальной сферы конкретного поселения или микрорайона.

Стандарт среднего образования на федеральном и национально-региональном уровнях включает: описание содержания образования на каждой его ступени, которое государство обязано предотвратить обучающемуся; требования к минимально необходимому уровню образования (владение понятиями, научными положениями, способами деятельности и т.д.); максимально допустимый объем учебной нагрузки по годам обучения.

В стандартах высшего образования особенно выделяются владение фундаментальными научными знаниями (теориями), владение современными социальными и производственными технологиями и знание перспективных проблем развития общества.

К сожалению, в стандартах образования не удалось в полной мере отразить требования к развитию личности (они труднее всего поддаются стандартизации, если поддаются вообще).

60


1 См. также: Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1998.
2 См.: Бабанский Ю.К. Избр. пед. труды. - М., 1989. - С. 419 - 420.
3 См.: Леднев В. От идеи к реализации // Народное образование. - 1997. № 6. - С. 5.
4 Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. - М., 1998. - С. 311.

Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.