Как и любая система, система принципов обучения должна обладать такими интегративными чертами, которыми не обладают ее элементы в отдельности. Думается, что такой чертой прежде всего является гармоничность, так как только вся система принципов, будучи принятой, делает тенденции функционирования процесса взаимосодействующими, способствующими гармоничности хода и результатов обучения. Нужно отметить и такие интегративные качества системы принципов, как целесообразность, эффективность, открытость для нового содержания и новых технологий.
Система принципов - функциональная по своему характеру и целеустремленная система, направленная на получение полезного результата: воспитывающего и развивающего эффекта. Каждый компонент такой системы вносит свою лепту, определенную долю содействия в получение общего результата. Взаимосвязь компонентов такой системы и выражается термином "взаимосодействие" (П. К. Анохин). Именно необходимость взаимодействия и взаимосодействия ограничивает степень свободы в проявлении каждого отдельного принципа (т. е. границы его действия), с одной стороны, и характер его функционирования (внутренняя организация, способы внешнего проявления и т.д.), с другой.
Система принципов обладает также свойством целостно отражать учебный процесс и потому открывает возможность комплексного подхода к его совершенствованию, при котором изменения отдельных компонентов так или иначе отражаются и другими компонентами и общими характеристиками процесса.
Естественно, возникает вопрос о достаточности рассмотренных выше принципов. Неоднократно выдвигались предложения признать "права гражданства" за новыми принципами обучения.
Исследуя способы групповой работы, открывающие возможности обмена социальными ценностями: информацией, помощью, поддержкой, оценками - между учащимися или между личностью и коллективом, X. И. Лийметс предлагал рассматривать в качестве одного из принципов дидактики взаимное обогащение учащихся на уроке. Нетрудно заметить, что разработка способов взаимного обогащения учащихся углубляет понимание взаимоотношений личности и коллектива, внутриколлективных отношений и целиком вписывается в принцип сочетания коллективной работы с индивидуальным подходом.
Неоднократно поднимался вопрос о целесообразности введения в дидактику принципов проблемности, программирования,
47
контроля и самоконтроля. Вряд ли можно признать подобные предложения достаточно обоснованными. Проблемность есть отражение противоречивости познавательного процесса, выражение закономерностей возникновения и функционирования мышления, формирования познавательных интересов. Все это общезначимые и прочно установленные факты. Но, с одной стороны, обучение как методическая система не во всех вариантах строится проблемно, а с другой - сама проблемность выступает важнейшим психологическим условием и механизмом осуществления принципа активности. Выделение проблемности в отдельный принцип лишило бы принцип активности его внутреннего содержания.
Программирование (программированное обучение) в современном понимании является конкретным способом осуществления педагогических целей посредством особого порционного структурирования учебного материала и пошаговой организации деятельности по его усвоению, что далеко не всегда целесообразно. Контроль и самоконтроль, так же как и целеполагание, проектирование и осуществление поставленных целей, - этапы деятельности, ее наполнение, а не принципы.
Таким образом, в соответствии с этапами проектирования и осуществления педагогического процесса и с учетом нацеленности всех принципов на формирование личности специалиста, соответствующего сегодняшним и перспективным требованиям, выделим следующие принципы обучения:
1)развивающий и воспитывающий характер обучения;
2)фундаментальность и профессиональная направленность содержания, методов и форм обучения (для профессиональной, в том числе высшей, школы);
3)научность содержания и методов учебного процесса, его сближение с современным научным знанием и общественной практикой;
4)культуросообразность, понимаемая как единство всех достижений культуры (не только наука, но и искусство, религия, традиции и т.д.), как соответствие обучения мировой и региональной культуре, как единство сознательного и подсознательного; природосообразность - как соответствие внутренней природе развивающегося человека и условиям среды;
5)систематичность в овладении достижениями науки и культуры, системный характер учебной деятельности, теоретических знаний и практических умений школьника и студента;
6)активность, самостоятельность и сознательность школьников и студентов в учебной работе, взаимосвязь и единство репродуктивной (воспроизводящей) и творческой деятельности, учебной и исследовательской работы, образования и самообразования;
7)единство конкретного и абстрактного (частично выраженное в требовании наглядности), рационального и эмоционального,
48
репродуктивного и продуктивного как выражение комплексного подхода;
8)доступность, учет уровня подготовленности, возрастных и индивидуальных возможностей и особенностей обучающихся, соотнесенный с мерой трудности изучаемого;
9)основательность и прочность усвоения ключевых элементов, логики, структуры изучаемых дисциплин, практических навыков и умений;
10) создание положительного эмоционального климата, мотивационное обеспечение деятельности и системы отношений;
11) рациональное сочетание коллективных и индивидуальных форм и способов учебной работы, обеспечивающих развитие личности, ее индивидуальную самореализацию.
Указанные принципы носят всеобщий характер и в отличие от требований и правил действуют в любых системах и ситуациях обучения. Принципов необязательно должно быть одиннадцать. Их можно разукрупнять или, наоборот, объединять; суть в том, чтобы в совокупности их содержание отразило все ведущие инвариантные требования к процессу обучения, вытекающие из его целей, закономерностей и других детерминирующих факторов, чтобы они в совокупности обеспечивали осуществление полного цикла деятельности: от целеполагания до анализа результатов. Все принципы нацелены на осуществление ведущего принципа - принципа воспитывающего и развивающего обучения.
При всех подходах принципы обучения должны сохранять специфичность, т. е. отражать особый характер связей именно внутри дидактической системы, иначе принципы теряют определенность, конкретность и превращаются в общие положения, без сомнения, верные, но не дающие конкретно-дидактических ориентиров. Итак, преподавателю необходимо ориентироваться не на отдельные принципы обучения, а на их систему, обеспечивая научно обоснованную постановку целей, отбор содержания, методов и средств организации деятельности студентов, создание благоприятных условий и анализ результатов учебного процесса.
Ведущим системообразующим принципом дидактики, как мы пытались показать, является принцип развивающего и воспитывающего обучения. Все остальные принципы регулируют условия и способы наиболее полной и последовательной реализации ведущего.
Целесообразно рассматривать каждый принцип и их систему как рекомендации по воплощению в жизнь системы стратегических целей, составляющих ядро современной концепции образования (развивающий характер образования, личностно-социальная ориентация и др.).
Преподаватель должен видеть сопряженные и взаимодействующие элементы педагогического процесса (овладение знаниями и развитие, элементаризм и системность в знаниях, соотношение
49
абстрактного и конкретного и т. д.) и умело регулировать их взаимодействие, опираясь на законы и принципы обучения и добиваясь гармоничности педагогического процесса.
1. Чем категория "принцип" отличается от близких по смыслу понятий: "правило", "требование", "рекомендация", "предписание"?
2. Покажите связь и различие закона и закономерности учебного процесса и соответствующего дидактического принципа, например между обусловленностью результатов обучения характером деятельности и уровнем активности обучаемых (закономерность) и принципом активности учащихся в обучении.
3. В чем различие понятий "систематичность" и "системность" в обучении?
4. В чем опасность прямолинейного понимания принципа наглядности (чем больше и ярче наглядность, тем эффективнее обучение)?
5. Если школьнику легко дается учение, должно ли это обрадовать или, наоборот, насторожить педагога, родителей?
6. Какие связи и взаимодействия принципов обучения позволяют говорить об их системе?
7. Каким образом система принципов обучения может способствовать гармонизации учебного процесса?
Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. - Тюмень, 1997.
Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект. - М., 1982.
Загвязинский В.И. О современной трактовке дидактических принципов // Советская педагогика. - 1978. - № 10.
Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. - М., 1982.
Занков Л.В. Дидактика и жизнь. - М., 1968.
Зорина Л.Я. Системность - качество знаний. - М., 1976.
Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. - М., 1978.
Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обучения. - М., 1979.
Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. - Челябинск, 1985.
Скаткин М.Н. О принципах обучения в советской школе // Советская педагогика. - 1950. - № 1.
Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технология. - Волгоград, 1994.
Сенько Ю.В. Формирование научного стиля мышления учащихся. - М., 1986.
Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996.
50
