4. УРОКИ МУЗЫКИ В VIII КЛАССЕ

Примерные ориентиры музыкальной работы
с восьмиклассниками

В VIII классе завершается этап общего музыкального образования, предусмотренного программой средней школы. При условии нормального обучения в предшествующих классах VIII класс является итоговым, в нем происходит завершение, закрепление всего ранее усвоенного. Иногда по разным причинам (отсутствие занятий в школе, частая смена учителей, их слабая подготовка, особенности класса и т.д.) музыкальное образование в предыдущие годы не имело планомерного и целенаправленного характера, не обеспечивало систематичности и последовательности в овладении учащимися материалом. Поэтому, планируя свою работу на этом этапе, учителю следует исходить из фактического состояния класса. Он должен попытаться по возможности восполнить пробелы предыдущих лет и вместе с тем подготовить почву для дальнейшей самостоятельной музыкальной деятельности учащихся. Одной из важнейших задач преподавателя является активизация таких умений и навыков, которые помогут учащимся в дальнейшем самостоятельно читать ноты, пользоваться подсобной литературой и книгами о музыке, СД, аудиокассетами, программами радио- и телепередач и т.п. С учащимися VIII класса нельзя, конечно, работать методами и приемами, пригодными для младших школьников. Восьмиклассники уже владеют произвольным вниманием, им доступно прослушивание произведений крупной формы (увертюры, части симфонии, сонаты). Мышление подростка-восьмиклассника характеризуется высоким уровнем обобщения, абстракции, умением аргументировать свои суждения и высказывания. Поэтому главной задачей учителя является использование этих

357

возрастных возможностей для более углубленного понимания учащимися общих закономерностей музыкальной речи: выразительного значения лада, метроритма, гармонии, особенностей формы, жанров и т.п. Учащиеся VIII класса уже могут подготовить доклад о жизни и творчестве композитора, вести музыкальный календарь по школьному радио. Эти формы работы явятся важным подспорьем для музыкального развития школьников, формирования у них потребности обобщать свои впечатления, делиться мыслями о прослушанном и исполненном. Многие восьмиклассники могут оказать помощь отстающим по музыкальной грамоте ученикам младших классов, разучить с ними некоторые песни или отдельные хоровые партии и т.п. Преподаватели, привлекающие к такой работе восьмиклассников, получают иногда удивительные результаты. Способствуя продвижению музыки в среду школьников, такие активисты сами по-новому начинают смотреть на окружающие их музыкальные явления, на то, что в этих явлениях "хорошо" и что - "плохо". Широкий взгляд на музыку, умение сделать анализ несложного музыкального произведения, стремление самостоятельно осмыслить то, что услышано на уроке, по радио, ТВ или на концерте, и создают из таких наиболее активных учащихся тех ревностных любителей музыки, без которых вообще не мыслится существование искусства. Духовный мир восьмиклассника характеризуется существенными изменениями в мышлении, интересах, желаниях. Музыкальные интересы ребят могут стать более избирательными, чем раньше, поэтому не все, что рекомендует программа, принимается каждым из них одинаково: что-то нравится безоговорочно, а другое - нет, даже если это и превосходная музыка. Учителю необходимо считаться с индивидуальными запросами и не подходить с единой меркой ко всем высказываниям учащихся о прослушанной музыке или разучиваемой песне. Академик Б.В. Асафьев считал, что "...самой трудной задачей для музыкального инструктора является изобретение способа убеждения в художественной ценности рекомендуемого сочинения... В этом способе не должно быть насильственного навязывания: не хотят какой-либо музыки не потому, что считают ее ни за что, а потому, что ее не слышат, т.е. не реагируют на звучания, свойственные этой музыке, но не привычные слуху и не волнующие чувства... Значит, работа инструктора должна идти не по пути навязывания и попыток доказать и внедрить, а по линии постепенного приучивания и привыкания"¹. Современный опыт работы в старших, и в частности в VIII, классах подтверждает справедливость этого высказывания. Индивидуализация

358

симпатий и вкусов может явиться средством активизации музыкального развития всего коллектива класса, вызывая обмен мнениями, споры и выявление отношения к музыкальному произведению или к его исполнителю. Своего любимого композитора, пианиста, скрипача учащийся с удовольствием слушает не только на уроке, но и дома по радио, телевидению, в записи. Нередко именно в возрасте 14 - 15 лет у ребят пробуждается интерес к собиранию домашней фонотеки. Стимулируя и углубляя этот возникший интерес к музыке, учитель получает дополнительные возможности для активизации процесса музыкального развития класса.

Важной задачей музыкального руководителя в области вокально-хоровой работы является выравнивание звучания голосов. Известно, что к VIII классу голоса большинства учащихся претерпевают возрастные изменения. Большая часть мальчиков находится в состоянии мутации. В определенной мере мутация свойственна и девочкам. Исследование голосов девочек в переходный период (см., например, брошюру Н.Д. Орловой "Развитие голоса девочек") показывает, что это время характеризуется и у них существенными возрастными изменениями. Известный чешский педагог Ф. Лысек отмечает: "Высота девичьего голоса при мутации не меняется, и неспециалисту кажется, что не существует препятствий для того, чтобы девочки пели. Поэтому певческая нагрузка в школе переносится полностью на них, и не принимается в расчет то обстоятельство, что именно в этот период и у девочек происходят расстройства голоса, нередко длительные"¹. Картина состояния голосов восьмиклассников часто характеризуется крайней пестротой и разнообразием: некоторые из них еще поют детскими голосами, другие - "новыми", изменившимися, у третьих происходит бурный процесс возрастных изменений голосового аппарата. Замечено, что перед началом периода острого протекания мутации у мальчиков наблюдается своеобразный "расцвет" детского голоса: в это время хорошо берутся верхние звуки диапазона, голос звучит полно, насыщенно. Руководитель хора мальчиков Дома учителя Литовской ССР Г. Перельштейнас писал: "Если голос "расцветает", жди: мутация рядом. Мальчиков с "расцветшим" голосом надо особенно щадить, им следует уменьшать певческую нагрузку. Тем самым отодвигается начало мутации"².

Голоса мальчиков постепенно становятся мужскими, а голоса девочек - женскими. Мутация человеческого голоса проходит три стадии.

На первой - голос несколько понижается, одновременно уменьшается его рабочий диапазон. Звук делается хриплым,

359

грубоватым. Вместо хорошо звучащих "верхов" лучше начинают проявляться звуки нижнего отрезка рабочего диапазона.

Вторая стадия характеризуется своеобразным "переломом" в голосе: звукоизвлечение при этом дается со значительным трудом, голос теряет послушность, гибкость.

Третья стадия развития голоса начинается с того момента, когда новое его звучание только что установилось. Поющие юноши и девушки приучаются использовать его возможности в пении и речи. При этом явные изменения в голосах юношей (понижение на октаву) заставляют преподавателя уделять им особое внимание, беречь их, охраняя от чрезмерных нагрузок. Голоса же девушек, которые не меняются по высоте, иногда не так тщательно "отслеживаются" руководителем. Девушки несут в хорах старшеклассников большую певческую нагрузку, и это подчас негативно сказывается на развитии и охране их голоса. Об этом не следует забывать.

Диапазоны голосов в тот период весьма индивидуальны, и можно наметить лишь их примерные границы. Сопрано первые: до первой - соль второй октавы; сопрано вторые: ля малой - ми второй октавы; юношеские голоса (по Д.Л. Локшину): тенора - до малой - ми первой октавы; басы - си большой - до первой октавы.

У восьмиклассников ко времени окончания учебного года уже проявляется звучание взрослого голоса. В их пении прорисовываются индивидуальные тембровые особенности, своеобразие певческой манеры. При щадящем и рациональном режиме пения в предмутационный и мутационный периоды голоса юношей и девушек развиваются плавно, постепенно, умения и навыки владения "взрослым" голосом приобретаются быстрее, становятся прочными. В этот период появляются большие возможности для использования грудного резонирования. Это насыщает звучание голоса, делает его полнее, ярче. Однако и в этот период только что сформировавшиеся юношеские голоса нуждаются во внимательном отношении и охране.

В заключение заметим, что у юношей и девушек 14 - 15-летнего возраста, по сути, еще нет взрослого голоса. Исследования показывают, что сила мышц в этом возрасте лишь начинает приближаться к норме взрослого. Это еще и еще раз обязывает учителя-музыканта иметь в виду и учитывать специфику юношеских голосов и не требовать от певцов чрезмерных усилий.

Работа на уроках музыки в VIII классе строится на основе своеобразия учебно-воспитательных задач, стоящих перед учителем и учениками. Обобщение накопленного музыкального опыта, овладение методом самостоятельного знакомства с музыкой, воспитание вкуса, интересов, формирование певческих умений и навыков (умение управлять своим "взрослым" голосом) - таков

360

далеко не полный перечень задач, стоящих перед учащимися в VIII классе. Их возросший музыкальный уровень позволяет преподавателю широко пользоваться методом создания в классе "проблемных ситуаций", когда различные мнения по поводу разучиваемых и прослушиваемых произведений, сталкиваясь, рождают новые идеи.

Таким образом, основное в работе учителя с восьмиклассниками заключается в создании атмосферы, активизирующей музыкальное сознание и слуховую наблюдательность, певческие умения и навыки полноценного восприятия музыки. Используя все имеющиеся возможности, преподаватель может готовить школьников к самостоятельному знакомству с миром музыкального искусства.

В ходе обучения в VIII классе учащиеся подводятся к осознанию того, что различные жанры и виды музыки ("серьезные" или "легкие") - это проявление разных сторон единого мира музыки.

Знакомя восьмиклассников с творчеством выдающихся композиторов, преподаватель помогает учащимся осознать новаторство стиля этих композиторов и вместе с тем подготавливает их к восприятию музыки XX в. Рассказывая о музыке в кино и театре, педагог подчеркивает ее значение и роль - оттенять и усиливать впечатления от этих видов искусства. Параллельно идет углубление понимания учащимися и музыкально-драматических жанров - оперы и балета, некоторые образцы которых им знакомы по прежним годам обучения.

В VIII классе несомненный интерес ребят вызовут такие сугубо современные жанры, как эстрадная музыка и авторская песня.

На основе принципа контраста учащихся следует знакомить с творчеством различных по индивидуальному стилю современных композиторов - Г. Свиридова, Р. Щедрина, А. Шнитке.

В VIII классе обобщаются знания и умения, необходимые для музыкального самообразования и самовоспитания. Этот период является для подростков своеобразной "стартовой площадкой": опираясь на полученные в школе знания, они смогут в дальнейшем самостоятельно продвигаться вперед по пути постижения музыкального искусства и повышения собственного культурного уровня в целом.

Желательно, чтобы за время обучения в средних классах подростки осознали, что музыкальное искусство - своеобразная форма отражения жизни и часть самой жизни; получили представление о характерных чертах Венской классической школы, романтического направления в музыке, Новой русской музыкальной школы, музыки XX в.; умели определять на слух принадлежность музыкальных произведений к одному из этих направлений, а также ориентироваться в "серьезной" и "легкой" музыке, оценивать художественное достоинство музыкальных произведений,

361

основываясь на музыкальном опыте и полученных знаниях; умели использовать в процессе музыкального самообразования грамзаписи и компакт-диски, магнитофонные и видеозаписи, программы радио и ТВ, книги, справочники по музыке, свои знания музыкальной грамоты; знали основные правила собирания домашней музыкальной видео- и фонотеки.

Ребята должны научиться использовать полученные в средней школе ключевые знания по музыке при изучении обозначенных в программе тем.

Слушание музыки

При слушании музыки на уроках и в дальнейшем, при музыкальном самообразовании, учащиеся должны использовать знания и умения, приобретенные за годы обучения в средней школе.

Хоровое пение

Необходимо, чтобы учащиеся знали:

• свои возможности по силе голоса, по продолжительности пения на одном дыхании;
• о возрастных изменениях тембра и певческого диапазона в связи с мутацией голоса (хрипота, сокращение диапазона за счет верхних звуков); мальчикам в этот период следует возможно дольше сохранять детское звучание голоса;
• правила пения и охраны голоса в период мутации;
• песни основного репертуара, разученные на занятиях.

Педагогу нужно следить за тем, чтобы ребята использовали при пении все свои певческие знания, умения и навыки, усвоенные с I по VIII класс, чтобы они пели мягко, напевно, на правильном певческом дыхании, умели анализировать характер звучания голоса (свой и товарищей); научились сливаться с голосами своей партии по высоте и тембру, используя новые возможности изменившегося вследствие мутации голоса.

Желательно научить подростков-восьмиклассников исполнять авторские песни с присущими этому песенному жанру чертами речитативности, особой задушевности и личностного отношения; определять характер, содержание произведения и на этой основе давать вариант его интерпретации.

В VIII классе учащиеся могут исполнять песни и хоровые произведения в следующих рабочих диапазонах: высокие голоса - си малой октавы - фа второй октавы; низкие голоса - ля малой октавы - до второй октавы; юношеские голоса - ре малой октавы - до первой октавы.

362

Пение по нотам

Разучивать по нотам и с помощью нот основной вокально-хоровой репертуар.

Импровизация

Подросткам вполне доступно импровизировать:

• двух- и трехголосное ритмическое сопровождение в характере песни; подголоски к мелодии;
• мелодии на стихотворные тексты;
• на тему заданной мелодии.

Пение

В процессе обучения пению у восьмиклассников закрепляются вокально-хоровые навыки, полученные в предыдущие годы, формируются первоначальные навыки пения в смешанном хоре, что является специфическим для их певческого обучения. Как уже говорилось, вся вокально-хоровая работа с учащимися VIII класса проходит на фоне почти ежедневных изменений в их певческом голосе. Поэтому, работая с коллективом в целом, учитель должен постоянно проводить индивидуальные прослушивания учащихся для выявления особенностей звучания их голосов. Необходимо учитывать, что из-за нарушившейся координации органов голосового аппарата мальчики (а иногда и девочки) часто теряются, исполняя даже простую попевку. Бывает так, что после настойчивого требования учителя ученик, стесняясь своего "нового голоса", вовсе отказывается петь. В этом случае учитель должен быть очень внимательным и тактичным, чтобы не отбить у подростка желания петь вообще. Среди мальчиков этого возраста заметно стремление петь мужскими голосами. Преждевременное, "насильственное" понижение голоса приносит ощутимый вред певческому развитию подростка. Поэтому необходимо чаще разъяснять школьникам, что их голосовой аппарат еще недостаточно окреп, и если ученик, не насилуя голоса, может петь на высоких звуках своего диапазона, пусть он это делает с полным сознанием пользы такого пения. Заметим, что проблема теноров¹ в настоящее время прямо связана с недостатками в воспитании голоса мальчиков

363

в переходный период. В некоторых случаях восьмиклассникам - ребятам, уже поющим юношескими голосами, следует предложить петь партию высоких голосов, но на октаву ниже. Однако педагог должен убедиться в том, что так им петь удобно. Певцов с намечающимися юношескими голосами следует соединять в одну (как бы теноровую) партию. Класс делится на три группы: высокие голоса с диапазоном до¹ - ми² (фа)², средние - с диапазоном си_мал - ре², юношеские голоса - мальчики с диапазоном ми (ре)_мал - си_мал (до)¹.

Школьники-подростки нуждаются во всемерной охране голоса, но не путем прекращения пения, а активными методами: пением в удобном диапазоне, соблюдением разумной продолжительности занятий, с учетом эмоциональной и силовой нагрузки. Именно пение, а не освобождение от него, является лучшей школой певческого голоса. Пестрота голосового состава восьмиклассников выравнивается с учетом индивидуальных особенностей каждого из поющих. Это становится основой, на которой воспитываются хороший строй и ансамбль хоровой звучности класса. Рекомендованный данной программой песенный материал, весьма разнообразный по жанрам и образам, позволяет активно влиять на развитие художественного вкуса учащихся. Учитывая, что подростки, особенно мальчики, ценят героику, произведения, насыщенные сильными чувствами, патетикой, программа рекомендует песни, отвечающие этому требованию.

Восьмиклассникам свойственны также заинтересованность внутренним миром человека, особый интерес к интимным переживаниям. Гуманитарной направленности этих интересов могут помочь лирические песни, которые также включены в программу.

Известно, что в подростковом возрасте наблюдается тяга к песням взрослых, особенно таким, где яркость, красочность мелодии сочетается с высокохудожественным текстом, повествующим о сильных чувствах. Каждая сколько-нибудь заметная песня, предназначенная для взрослых, немедленно подхватывается подростками. Этот интерес к "музыке взрослых" учитывается в большинстве программ, в них представлен ряд песен, рекомендованных для исполнения молодежью. Хорошо воспринимаются восьмиклассниками, например, такие песни, как "Ты погоди" П. Аедоницкого на слова И. Шаферана, "А будет это так" Ю. Визбора.

С интересом разучивают они произведения, в которых поднимаются темы любви, мужества, отношения к важным событиям современности.

В программный репертуар включен также ряд произведений композиторов-классиков. Среди них выделяется песня "Данко", созданная на основе одного из "Венгерских танцев" И. Брамса. Яркая мелодия сочетается в ней с выразительностью поэтического текста, несущего в себе большой заряд романтики.

364

Распевание. Формирование умений и навыков
многоголосного пения

Становление и развитие умений и навыков многоголосного пения у учащихся VIII класса происходит достаточно своеобразно. И потому методы приобщения к многоголосному пению в этом возрасте заметно отличаются от методов воспитания гармонического слуха и формирования навыков многоголосного пения в младшем подростковом возрасте. Вот почему представляется необходимым познакомить учителя-музыканта с дидактическими средствами развития умений многоголосного пения в старшем подростковом возрасте, к которому принадлежит большая часть учащихся VIII класса.

Многоголосие и для восьмиклассников - один из важных видов хорового пения. Как средство развития гармонического слуха и как путь эмоционально-эстетической оценки гармонии в музыке, оно способствует также охране голоса старшего подростка. Известно, что диапазон голосов восьмиклассников сравнительно невелик, и многоголосное пение позволяет рационально использовать те небольшие голосовые возможности, которыми обладают учащиеся. Работу по многоголосию можно начать с повторения двухголосных песен из программ V - VII классов, одновременно разучивая новые песни. Если ранее пение на два голоса проводилось систематически, и этот навык достаточно прочно сформирован, то двух- и трехголосное пение в VIII классе не представляет особой трудности. Однако случается, что по разным причинам в отдельных школах учащиеся V - VII классов не пели на два голоса. Возникает вопрос: возможно ли в таких случаях начинать в VIII классе формирование навыков многоголосного пения? Думается, что решение отказаться от этой работы было бы неверным. Несмотря на то что начало двухголосного пения в VIII классе сопряжено с известными трудностями (переходный возраст, мутационные явления), его уже некуда отодвигать; и если учитель обойдет эту трудность, его воспитанники лишатся важнейшего звена в своем музыкальном развитии. Поэтому необходимо использовать все имеющиеся возможности для того, чтобы привлечь учащихся к пению на несколько голосов, раскрыть перед ними его красоту и пользу в развитии слуха и голоса. Мы остановимся на конкретных упражнениях и песнях, помогающих формировать соответствующие навыки и умения именно в VIII классе. Приведем ряд упражнений (см. пример 1)¹.

Упражнение разучивается с использованием знаний нотной грамоты. Сначала все пропевают верхний и нижний голос (в некоторых случаях отдельные учащиеся с явными признаками мутации поют только нижний голос). Затем после раздельного разучивания по партиям оба голоса соединяются, и упражнение поется в

365

Пример 1

Б. Тричков, № 1

медленном темпе, чтобы дать возможность поющим ясно услышать новое, двухголосное звучание.

Разновидностью первого упражнения является следующее (пример 2):

Пример 2

Б. Тричков, № 2

Построение начала партии нижнего голоса на тех же звуках, что и прозвучавшего перед ним 1-го голоса, помогает держать строй, чисто интонировать. По желанию учащихся можно придумать к упражнениям слова и петь их с текстом. Еще одно упражнение-канон, предложенное болгарским хормейстером Бончо Бочевым (см. пример 3):

Пример 3

Б. Бочев

366

Канон настолько прост, что его можно исполнять по нотам даже в слабо подготовленных восьмых классах. Упражнения, конечно, не заменят целенаправленной работы над художественными произведениями в двухголосном (или трехголосном) изложении. Основой формирования и развития навыков многоголосного пения является разучивание и исполнение песен (хоров). Включение в репертуар VIII класса трехголосных песен на первый взгляд может вызвать возражение у некоторых педагогов. Следует заметить, однако, что переход к трехголосию в принципе представляет собой трудность, значительно меньшую, нежели переход от унисона к двухголосию. Как уже говорилось, основной качественный скачок в развитии специальных слуховых и певческих навыков происходит тогда, когда при исполнении одной мелодической линии поющему приходится подстраиваться к звучанию другой мелодической линии. Если учащиеся уже обладают навыками двухголосного пения, то переход к трехголосию представляет для них лишь дальнейшее развитие уже знакомого исполнительского навыка. Впрочем, не следует забывать, что пение на три голоса в условиях звучания хора, приближающегося к смешанному (хоровая партия юношей звучит в малой октаве), создает некоторые дополнительные трудности в выстраивании хорошего октавного унисона и общего трехголосного звучания. Поэтому чаще, чем обычно, следует останавливать внимание учащихся на отдельных созвучиях в произведении. Это особенно касается произведений с аккордовым изложением (Р. Шуман "Вечерняя звезда").

В процессе разучивания хорового сочинения хуже интонирующая партия голосов может петь со словами, а партия, которая интонирует верно, - на слог или с закрытым ртом. Улучшению вертикального строя способствует исполнение песни ансамблем из нескольких учащихся. Остальные слушают и получают наглядный пример того, как звучит трехголосное пение. Естественно, что пение такого ансамбля должно чередоваться с исполнением песни всем классом. Разученные многоголосные произведения следует время от времени пропевать отдельными партиями и всем классом в медленном темпе, чтобы учащиеся вслушивались в многоголосные созвучия и подстраивались друг к другу. Повторение пройденного песенного материала важно не только для закрепления вокально-хоровых и музыкально-слуховых навыков, но и для создания "золотого фонда" хорового репертуара определенного

367

классного коллектива. Прочное знание наиболее ценных, интересных песен составляет основу формирования художественного вкуса учащихся. Кроме того, этот репертуар может стать своеобразным резервом для использования его на различных праздниках и вечерах, что освободит учителя от "скороспелых" хоровых поделок для выступлений "по случаю".

Воспитание вокального слуха

В VIII классе следует продолжать активную работу по развитию вокального слуха, т.е. умения анализировать и оценивать исполнение певцов, контролировать собственное пение. Однако это направление певческого воспитания в данном классе уже ставится как специальная задача.

Вначале педагог сам дает пример анализа качества пения хора или отдельных учащихся - его выразительности, точности, тембра, манеры звуковедения, дикции. Затем к оценке привлекаются учащиеся, которые, прослушав звукозапись или "живое" пение своих одноклассников, пытаются охарактеризовать полученные впечатления. В некоторых случаях целесообразно давать для прослушивания учащемуся запись звучания его собственного голоса, поскольку известно, что поющий слышит себя не так, как окружающие. На основе прослушанного ученик делает "саморецензию", что вызывает интерес и активность как у "рецензента", так и у всего класса.

Известен опыт, когда учитель, принимая новый класс, делает видеозапись его пения. Для этого берется камера с микрофоном на длинном шнуре. И пока весь класс поет хором, каждый из учащихся получает возможность секунд 10 - 12 петь свою хоровую партию в микрофон. А видеооператор (обычно ученик этого же класса) выделяет лицо того ученика, у которого в эту минуту находится микрофон. В результате получается видеосъемка, на которой индивидуальное звучание каждого из голосов учащихся выделяется из общего звучания, что дает возможность определить качество звучания каждого из поющих. Эти записи являются своеобразной "паспортизацией" индивидуального звучания голосов учащихся. Продемонстрированные по телевизору, подобные видеозаписи впоследствии позволяют зафиксировать положительные (или отрицательные!) сдвиги в звучании певческого голоса отдельных учащихся.

Следует особенно подчеркнуть значение систематического и целенаправленного слушания вокальной музыки в развитии вокального слуха. Так, в одном из VIII классов педагог предложил проанализировать и сравнить звучание голоса и приемы выразительности трех исполнителей арии Кончака из оперы А. Бородина "Князь Игорь" - Б. Гмыри, Ф. Шаляпина и М. Рейзена. (Для этой

368

цели был взят фрагмент 1-й части арии до слов: "Хочешь, возьми коня любого...".) Проведенный краткий разбор вызвал значительное повышение интереса у учащихся к вокальному исполнительству вообще и к конкретным исполнителям в частности. После этого школьники стали вслушиваться и пытаться определить особенности исполнительской манеры выдающихся певцов. Особый интерес вызвало творчество Ф. Шаляпина.

Воспитание вокального слуха имеет очень большое значение для углубления и развития навыков музыкального восприятия, способствует формированию музыкального вкуса.

Разучивание песни

В качестве примера вокально-хоровой работы остановимся на нескольких произведениях, рекомендуемых программой, контрастных по содержанию и исполнительским навыкам. Они в большинстве своем еще не стали общеизвестными среди педагогов-музыкантов, а в нашем локальном опыте эти сочинения, во-первых, были с интересом приняты восьмиклассниками, а во-вторых, стали опорными в процессе развития певческого голоса, вокальных и хоровых умений и навыков.

Большую помощь в процессе овладения песней могут оказать предварительно разученные с помощью нотной записи вокально-гармонические упражнения, построенные на материале каденционных оборотов песни.

"Данко" - слова Э. Мороза, музыка И. Брамса (см. пример 4), переложение для юношеского хора Ю. Алиева. Песня создана на основе широко известного "Венгерского танца" Йоханнеса Брамса. Ее мелодия доступна для исполнения, интересна, в припеве предусмотрено простое трехголосие.

Сначала можно разучить мелодию куплета. При этом бывает небесполезно использовать нотную запись, тем более что в большинстве школ уже есть аппараты для оперативной печати. В нашем опыте, например, мы каждому ученику выдавали на урок специальный "самодельный" песенник, где были собраны все песни и хоровые произведения, необходимые для разучивания в четверти. Всего таких сборников в году выдавалось четыре - по числу учебных четвертей. Опыт показывает, что это прекрасное пособие для того, чтобы каждую из песен разучивать по нотам или с помощью нот¹. Трехголосную партитуру припева разучивают

369

по голосам. При этом в сравнительно трудном положении оказываются учащиеся, исполняющие хоровую партию вторых сопрано: с одной стороны, исполнители высокого голоса могут несколько заглушить их пение, а с другой - мелодически самостоятельная хоровая партия юношеских голосов плетет свою канву, не предоставляя гармонической и ритмической опоры вторым сопрано. Вместе с тем эта хоровая партия изложена достаточно логично, и потому рано или поздно ученицы, ее поющие, начинают ориентироваться в ней вполне свободно.

Хоровая партия юношей обладает заметной мелодической самостоятельностью и особенных трудностей при разучивании у восьмиклассников-юношей не вызывает.

Рекомендуется такая последовательность разучивания:

• овладение куплетом (фронтальным методом работы со всем классом);
• параллельное раздельное разучивание каждой из хоровых партий в медленном темпе, с остановкой на трудных местах;
• соединение двух хоровых партий (первые сопрано и партия юношей, вторые и первые сопрано, вторые сопрано и партия юношей и т.д.);
• исполнение припева всеми тремя хоровыми партиями с остановкой на фрагментах, вызывающих затруднение;
• исполнение одного куплета с припевом;
• исполнение всей песни.

"Караваны птиц надо мной летят" - музыка Г. Жуковского, слова А. Фатьянова, заслуженная, много лет исполняемая песня (см. пример 5). Обычно она разучивается в последней четверти учебного года. Опыт показывает, что именно в это время старшие подростки-мальчики находятся на пике мутации. И специальная хоровая партия в малой октаве с небольшим звуковысотным диапазоном позволяет им достаточно активно принимать участие в певческом процессе.

Кстати, до сих пор трудно понять, почему эта песня так нравится старшим подросткам. А что это именно так, можно убедиться, приступив к ее разучиванию.

Слушание музыки

С.С. Прокофьев (1891 - 1953)

Рассказ о Сергее Сергеевиче Прокофьеве в VIII классе лучше всего начать с описания одного из первых его концертов.

Конец августа 1913 г. выдался в Петербурге теплым и солнечным. В Павловске, вблизи Петербурга, сегодня последний концерт сезона. Это событие само по себе заслуживает внимания, а

370

тут еще столько разговоров о "новой фортепианной звезде". Наверное, поэтому зал едва вместил всех желающих.

И вот на сцене, где уже чинно восседают оркестранты во фраках, появляется солист - угловатый юноша с гладко зачесанными волосами и несколько высокомерным взглядом на безусом лице. Уверенно садится за рояль. Что ж, пианисту не откажешь в темпераменте, но что за резкий, сухой удар, какие агрессивные ритмы, а в оркестре - что за жесткие, "варварские" звучания! И благовоспитанная публика "срывается": в зале сначала ропот, потом свистки, шиканье, и вот уже одна, другая пара с возмущением покидают зал.

Но юноша никак не реагирует на протесты публики. Напротив, весьма хладнокровно кланяется и с вызывающим видом собирается играть еще и еще.

Имя молодого артиста - Сергей Прокофьев, а сочинение, вызвавшее негодование, - его собственный Второй фортепианный концерт. В фельетоне "Петербургской газеты" писали, что "Прокофьев садится за рояль и начинает не то вытирать клавиши, не то пробовать, какие из них звучат повыше или пониже". Пройдут годы, и этот концерт завоюет мировое признание. А пока двадцатидвухлетний Прокофьев еще ученик Петербургской консерватории, но о его дерзкой музыке уже наслышаны в обеих столицах. Полная буйной энергии, непривычная, она как свежий ветер ворвалась в концертные залы, неся с собой смелый вызов старому...

Среди многих воспоминаний об этом великом, неповторимо своеобразном музыканте нашей эпохи - Сергее Сергеевиче Прокофьеве - особенно интересно одно, рассказанное им самим в начале краткой автобиографии: "Вступительный экзамен прошел довольно эффектно. Передо мной экзаменовался мужчина с бородой, принесший в качестве всего своего багажа романс без аккомпанемента. Я вошел, сгибаясь под тяжестью двух папок, в которых лежали четыре оперы, две сонаты, симфония и довольно много фортепианных пьес. "Это мне нравится!" - сказал Римский-Корсаков, который вел экзамен".

Прокофьеву было тогда 13 лет! И если в этом возрасте можно "сгибаться под тяжестью" такого творческого багажа, то история жизни композитора заслуживает внимания, по-видимому, с самых ранних лет.

Биография этого своеобразного человека началась в провинциальной глуши, в Сонцовке - недалеко от Екатеринослава, где его отец был управляющим имением. Здесь под руководством матери, хорошей пианистки, начались занятия музыкой, когда будущему автору "Любви к трем апельсинам" не исполнилось еще и пяти лет. Придумывать, сочинять музыку Прокофьев начал примерно тогда же, и этого занятия никогда больше не оставлял. Это

371

стало органической потребностью каждого дня его жизни. Определение "композитор" было для Прокофьева так же естественно, как "человек".

Одиннадцатилетнего композитора представили С.И. Танееву. Большой музыкант и строгий педагог признал у мальчика несомненное дарование и рекомендовал серьезно заниматься музыкой. Следующая глава биографии Прокофьева уже вовсе необычна: в течение летних месяцев 1902 и 1903 гг. ученик Танеева Р.М. Глиэр занимался с Сережей Прокофьевым композицией. Результат первого лета - четырехчастная симфония, второго лета - опера "Пир во время чумы". Это была, как вспоминал Прокофьев много лет спустя, "настоящая опера, с вокальными партиями, оркестровой партитурой и увертюрой в сонатной форме".

В возрасте 13 лет Прокофьев вступил на путь профессиональных занятий музыкой уже в стенах Петербургской консерватории.

Учась у А.К. Лядова, Н.А. Римского-Корсакова по классу композиции, С. Прокофьев не ограничивался выполнением классных заданий. Он писал много, далеко не всегда согласовывая, как и что писать, с академическими правилами. Уже тогда сказывалось столь типичное для Прокофьева творческое своеволие, источник многих конфликтов с "признанными авторитетами", проявлялась сугубо индивидуальная, прокофьевская манера письма.

В январе 1916 г. композитору пришлось пройти через испытание, заставляющее вспоминать о вечере премьеры "Весны священной" Стравинского. Это было первое исполнение "Скифской сюиты", которой он сам дирижировал. Публика громко выражала свое возмущение "диким произведением". Рецензент "Театрального листка" писал: "Прямо невероятно, чтобы такая, лишенная всякого смысла пьеса могла исполняться на серьезном концерте... Это какие-то дерзкие, нахальные звуки, ничего не выражающие, кроме бесконечного бахвальства".

Композитор стоически выдерживает критические оценки и негативную реакцию зала.

В 1916 г. он задумывает симфонию, построенную по строгим канонам классических образцов этого жанра. Так возникает одно из выдающихся сочинений молодого Прокофьева "Классическая симфония". Это жизнерадостная, светлая музыка, лишь только одной своей темой прикасающаяся к иной эмоциональной сфере - к мечтательной лирике: это мелодия скрипок в предельно высоком регистре, звучащая в начале второй части. Первое исполнение симфонии состоялось в 1918г. под управлением автора. На концерте присутствовал министр просвещения А.В. Луначарский.

В беседе с ним Прокофьев выразил желание отправиться в концертную поезду за рубеж. Луначарский не стал возражать. Так, в 1918 г. Прокофьев уехал за границу.

372

Сначала он концертировал в Японии, а оттуда направился в США. В своих воспоминаниях Прокофьев пишет: "Из Иокагамы, с чудесной остановкой в Гонолулу, я перебрался в Сан-Франциско. Там меня не сразу пустили на берег, зная, что в России правят "максималисты" (так в то время в Америке называли большевиков) - народ не совсем понятный и, вероятно, опасный. Продержав дня три на острове и подробно опросив ("Вы сидели в тюрьме?" - "Сидел". - "Это плохо. Где же?" - "У вас, на острове". - "Ах, вам угодно шутить!"), меня впустили в Соединенные Штаты".

Уезжая из России, Прокофьев захватил с собой театральный журнал "Любовь к трем апельсинам", где был напечатан сценарий одноименной сказки итальянского драматурга К. Гоцци, переработанной В. Мейерхольдом. На его основе Прокофьев написал либретто и музыку оперы.

"Любовь к трем апельсинам" может быть названа иронической сказкой, в которой реальность, фантастика, театральная условность сплетаются в увлекательное представление, наделенное яркой сценической формой, родственной итальянской "комедиа дель арте"¹. Эта опера вошла в репертуар многих театров.

В 1933 г. Сергей Прокофьев вернулся на родину. Вторая половина 30-х гг. ознаменовалась сочинением одного из лучших произведений композитора - балета "Ромео и Джульетта". Поставленный в начале 1940 г. Л. Лавровским на сцене Ленинградского театра оперы и балета, он сыграл огромную роль в истории мировой хореографической культуры, будучи первым спектаклем, полноценно воплотившим средствами музыки, танца и пантомимы шекспировскую трагедию. Г. Уланова - Джульетта, К. Сергеев - Ромео, Р. Гербек - Тибальд, А. Лопухов - Меркуцио по праву вошли в число наиболее выдающихся исполнителей шекспировских ролей. Прокофьев поднял уровень балетной музыки на такую высоту, которой после Чайковского, Глазунова и Стравинского она не достигала.

Нужно ли доказывать, как необычен и невероятно труден творческий подвиг создания оперы на сюжет романа-эпопеи Л.Н.Толстого "Война и мир"? Первая трудность - соотношение масштабов литературного подлинника и допустимого в опере максимума сценического времени. Даже первая редакция произведения, длящегося два вечера, не могла охватить толстовской эпопеи во всех подробностях, хотя в ней участвуют 73 (!) персонажа, не считая гостей на балу, солдат, крестьян, партизан.

В "Войне и мире" есть сцены, оставляющие впечатление, поистине незабываемое: первый бал Наташи; сцена в Отрадном:

373

разговор Наташи и Сони у окна и размышления князя Андрея о весне; неудавшееся бегство Наташи из дома Ахросимовой; визит Ростовых к старику Болконскому. Один из самых потрясающих эпизодов оперы - сцена бреда и смерти Андрея Болконского. И хотя в опере много превосходных эпизодов, наибольшее впечатление оставляет музыка, рассказывающая о душевном мире героев, личной драме Наташи, Андрея, Пьера Безухова, Анатоля и т.д. Прокофьев несколько раз возвращался к "Войне и миру", вносил коррективы в драматургию, дописывая одни, изменяя или даже изымая другие эпизоды, видимо, не удовлетворяясь достигнутым. Опера "Война и мир" вошла в историю русской классической оперы как произведение монументальное, насыщенное глубокой патриотической идеей.

"Войну и мир" Прокофьев писал в трудное время, находясь в эвакуации на Кавказе: в Нальчике и Тбилиси. Задуманная еще перед Великой Отечественной войной, опера "вылилась" единым потоком, несомненно, как отклик композитора-патриота на грозные события военных лет.

Прокофьев любил детей и охотно обращался к музыке для юных слушателей. В веселой "Болтунье" на стихи Агнии Барто (1939), в "Пете и Волке" - увлекательной истории о бесстрашном мальчике-пионере Пете (1936), в захватывающей, понятной даже самым маленьким сюите "Зимний костер" (1949) - всюду, где Прокофьев обращается к детям, слышится, чувствуется любовь к новому поколению - будущим жителям Земли.

Великий музыкант, Прокофьев был и великим тружеником, отдавшим сочинению музыки пятьдесят лет из прожитых шестидесяти двух.

До последних своих дней (Прокофьев умер в 1953 г.) он оставался неутомимым искателем непроторенных путей в музыке, утверждающим новую красоту и новую простоту. И мудрое, солнечное искусство замечательного русского композитора, смелого новатора, искреннего патриота, искусство, признанное классикой XX в., станет близким и дорогим миллионам людей в разных концах Земли.

А.И. Хачатурян (1903 - 1978)

Великолепна судьба этого композитора. Думая о нем, подбирая определение, способное точно выразить существо его восприятия мира и пафос претворения воспринятого в музыку, наталкиваешься наконец на искомое - "одержимый". Это редкое и драгоценное состояние человеческой души, личности, без остатка захваченной какой-то страстью, идеей. Оно стало его именем. Так следует звать Хачатуряна.

Еще в шестнадцать лет он не знает нот. Детские годы и юность проходят в Тбилиси. Он учится в Коммерческом училище. Первый

374

инструмент, которым овладел Хачатурян, - бубен. Затем он попадает в любительский духовой оркестр и по слуху играет на трубе. В доме появляется колченогий рояль. Вспоминая это время, композитор пишет: "Я довольно быстро научился подбирать по слуху мелодии народных песен и танцев. С неизъяснимым блаженством я без конца "вдалбливал" их одним или двумя пальцами... Гораздо труднее было подыскивать более или менее сносный аккомпанемент. Но и с этим я со временем справился. Тогда я совсем осмелел и начал варьировать знакомые мотивы, присочинять новые. Помню, какую радость доставляли мне эти, пусть наивные, смешные, неуклюжие, но все же первые мои попытки композиции".

В те годы, годы его юности, каждодневный быт тбилисских улиц, переулков, дворов был переполнен музыкой. Распевный говор, гортанное пение, отдаленная "морзянка" бубна, перекличка девичьих голосов вливаются в строгое трехголосие грузинской песни, а рядом - то гулкое, то сухое потрескивание ритма ударных инструментов и на этом фоне нетемперированные (звучащие в натуральном строе) стоны кеманчи. Все искрится переливами по-восточному темпераментных музыкальных восклицаний.

Вряд ли нужно подчеркивать, какую неизгладимую печать накладывают впечатления детства на душу человека с обостренным восприятием художника. Как важно для будущего мастера оркестрового колорита то, что связано с окружающим его с ранних лет ослепительным празднеством красок.

Приехав в Москву, он поступает в Музыкальный техникум, где знакомится со своим первым учителем композиции Михаилом Фабиановичем Гнесиным. Необычайно интересная личность, ученик Римского-Корсакова, верный хранитель его традиций, Михаил Фабианович был вдумчивым, своеобразным композитором, педагогом, литератором, фольклористом, ученым.

С первых же встреч он почувствовал масштабы и характер дарования Хачатуряна, невзирая на поразительное для его возраста "музыкальное невежество". Почувствовал в "неуклюжих" (как определяет сам Хачатурян) импровизациях органичность его восточного интонационного словаря, "смуглый темперамент" (по выражению Гнесина) музыки одаренного юноши. Михаил Фабианович был настоящим знатоком восточной музыки, знал ее от знакомых с детства хасидских напевов, записей, сделанных им в годы странствий по Ближнему Востоку, до тонко проанализированных образцов "ориентализма" русских композиторов - Верстовского, Глинки, Даргомыжского, "кучкистов" и рахманиновских "Не пой, красавица..." и "Алеко". Но, и это естественно, больше всего педагога и его ученика увлекал "восток" Римского-Корсакова: симфония "Антар", сюита "Шехеразада", чарующие напевы Шемаханской царицы, отражение мусульманского Востока в "Испанском каприччио".

375

В классе Гнесина родились первые сочинения Хачатуряна, уже вполне академически оформленные и при этом привлекающие яркостью национального колорита: Танец для скрипки и фортепиано и Поэма для фортепиано. В них уже слышится столь типичная для Хачатуряна последующих лет гармоническая терпкость, идущая от специфических ладовых оборотов восточной музыки.

Перейдя из Музыкального техникума (ныне - Институт имени Гнесиных) в консерваторию, Арам Ильич еще год занимается у Гнесина, а затем переходит в класс Н.Я. Мясковского. Семь лет учится у него Хачатурян: четыре года в качестве студента консерватории и три года в аспирантуре.

Первая симфония Хачатуряна - его выпускная работа - датирована 1934 г.

Несомненно, в артистизме композитора - органическом свойстве творческой личности - следует искать импульсы, приведшие его к созданию целой серии крупных произведений в виртуозном жанре. Фортепианный концерт открыл в 1936 г. этот ряд. За ним в 1940 г. последовал столь популярный ныне во всем мире Скрипичный концерт.

Если обобщить уникальный список виртуозных произведений Хачатуряна и привести его стилистические черты к единому знаменателю, вывод можно сформулировать так - перед нами поразительный свод музыки, насыщенной эмоциями и мыслями, изложенными на высшем уровне инструментального, патетического красноречия.

Он написал несколько знаменитых балетов. И первый из них - "Гаянэ". Судьба балета уникальна. Музыка его обладает такой огромной притягательностью, что на симфонической эстраде, в переложениях для разных ансамблей, для сольных инструментов в сопровождении фортепиано, она неизменно имеет успех у любой аудитории. Кроме того, каждая постановка "Гаянэ" вызывает интерес в театральных кругах. Зал всегда полон. Чем же объяснить неустанные поиски все новых и новых решений, касающихся не музыкальной, а сценической, сюжетной драматургии? Вот краткий обзор.

Сначала, в 1939 г., к Декаде армянского искусства в Москве Хачатурян написал балет "Счастье", явившийся, по существу, первым вариантом "Гаянэ". Балет был поставлен, показан не без успеха на декаде, его музыка высоко оценена. К драматургии произведения была применена самая либеральная оценка, она была названа "наивной". Начало действия происходило в цветущих садах армянского колхоза "Счастье", середина переносилась на погранзаставу, где при поимке диверсантов ранен был герой балета по имени Армен, а конец спектакля сверкал всеми цветами радуги свадебного пира, калейдоскопа танцевальной сюиты, центр которой занимал танец главных действующих лиц.

376

Три года спустя Хачатурян в содружестве с другим балетмейстером, создавшим более осмысленный сценарий, перекомпоновал музыкальную драматургию, досочинил много новой музыки, и в этом виде балет под названием "Гаянэ" был показан в Перми эвакуированным туда Ленинградским театром оперы и балета им. С.М. Кирова.

О "Гаянэ" пошла слава. На концертах, в радиопередачах зазвучала музыка балета, определились любимые публикой номера: Колыбельная, дуэт Армена и Айши, "Шалахо" и, разумеется, "Танец с саблями", как правило исполнявшийся на концертах дважды. На сцене же "Гаянэ", по-прежнему радуя музыкой, не удовлетворяла зрителей драматургией, даже несмотря на то, что в финале праздновали уже не одну, а целых три свадьбы: Гаянэ и начальника погранзаставы Козакова, Айши и Армена и Нунне с Кареном. В новой редакции 1952 г. драматические ситуации заострялись ослеплением и прозрением Армена, преступлением Георгия (имя героя, которого любит Гаянэ), уходом Гаянэ с Георгием в изгнание.

Еще через несколько лет возникает новый сценарий, в котором не без эффектности прямо на авансцену спускается вражеский парашютист; геолого-разведочная партия находит какой-то особенно ценный минерал, который парашютисту-лазутчику тут же удается похитить и попутно поджечь колхоз. Но и этот вариант еще не подводит заключительную черту. Через тридцать лет после премьеры "Гаянэ" на сцене Ленинградского Малого театра оперы и балета им. М.П. Мусоргского рождается новый драматургический вариант, где детективный элемент уступает место социальной драме, время действия которой перенесено в первые годы советской власти в Армении.

Итак, тридцать лет поисков сценарной драматургии, способной достойно воплотить музыку, популярность которой растет год от года.

Хачатурян снова обращается к жанру балета в начале 50-х гг. На этот раз у него в руках отлично скомпонованный сценарий, плод упорного труда Н.Д. Волкова, одного из ведущих драматургов балетного театра. В сценарии "Спартака" все основательно и точно - эпоха, даты, исторические факты, исторические личности: Спартак, Фригия, римский военачальник Красе.

Независимо от Волкова мысли о Спартаке как герое балета давно волновали и Хачатуряна. В результате родилось произведение, по жанровым признакам принадлежащее к немногочисленным образцам исторического романа на балетной сцене. Монументальная композиция в четырех актах включает около 50 номеров, среди которых выделяются подлинно фресковыми масштабами "Триумф Рима", "Восстание гладиаторов", огромная, слагающаяся из 13 эпизодов картина "Пир у Красса", трагический

377

эпилог, начинающийся битвой и кончающийся Реквиемом. Поразительного разнообразия достигает Хачатурян в претворении пластических рисунков сольных и ансамблевых танцев - Египетской танцовщицы, Пастуха и Пастушки. Музыка подсказала балетмейстерам и исполнителям создание двух разительно несхожих адажио: Спартака и Фригии, Эгины и Гармодия. В первом царит глубокая человеческая нежность, преданность, во втором - не знающая запретов и покровов чувственность.

У первого постановщика "Спартака" - Л. Якобсона среди многих балетмейстерских и режиссерских удач и находок обращает на себя особое внимание один из эпизодов сцены восстания народных масс: плебса, ремесленников, рабов и гладиаторов.

Сохраняя почти неприкосновенной основу музыкальной и сценической драматургии "Спартака", разные балетмейстеры предлагали свое пластическое решение спектакля. На одной только сцене Большого театра "Спартак" трижды праздновал свою премьеру: в постановках И. Моисеева, Л. Якобсона и Ю. Григоровича.

С полным основанием можно повторить: великолепной была судьба Арама Ильича Хачатуряна! Как красочна, как живописна она и как похожа на его музыку. Как упоительна мировая слава музыканта, которого академик Б.В. Асафьев назвал "Рубенсом нашей музыки". Поистине рубенсовское праздничное изобилие, роскошество звучащего мира, звуковой материи, парчовыми переливами откликающейся на безграничные в своем разнообразии аккорды света, излучаемого жизнью. Игра светотеней, кажущаяся прихотливой и легкой, на самом деле завоевана огромным, упорным трудом, раскрывающим тайну самого сложного, что есть в искусстве, - тайну простоты.

Музыка в кино

Это одна из непростых тем в программе для VIII класса. Трудность ее связана с тем, что в ходе изучения темы восьмиклассники призваны по-новому взглянуть на роль музыки в кинофильме, перестать относиться к ней как к всего лишь звучащему фону.

Начать можно с того, что предложить учащимся проделать следующий опыт. Во время просмотра по телевизору какого-нибудь приключенческого фильма отключить в напряженный момент погони звук и постараться почувствовать, как многое потерялось, как нарушилась целостность картины, снизилась острота восприятия художественного образа. Уберите из фильмов "Семнадцать мгновений весны" и "Александр Невский" музыку, и они сразу же заметно проиграют. Почему?

Дело в том, что в звуковом фильме музыка играет большую и многообразную роль. Она служит важным средством раскрытия

378

сюжета, делает более зримыми и выпуклыми характеристики основных героев, подчеркивает особую выразительность отдельных сцен. Учащиеся, наверное, видели прекрасный фильм "Александр Невский", музыку к которому написал С. Прокофьев. Можно напомнить им кадры, где тевтонские рыцари жгут Псков.

Рыцари спокойно наблюдают, как горит русский город. В это время звучит музыка. Композитор острыми, громоподобными аккордами выразил весь ужас происходящего. Другая картина: весь русский народ собирается на бой с коварным и беспощадным врагом. Мы слышим боевую, поистине народную песню "Вставайте, люди русские...", и она вселяет уверенность, что народ, поющий такие песни, не может быть побежденным. В яростной картине "Ледовое побоище" музыка просто не может быть отделена от изобразительного ряда, она составляет с ним неразделимое целое. Это действительно превосходная музыка, в значительной мере способствовавшая оглушительному успеху фильма. Недаром его постановщик - замечательный кинорежиссер С. Эйзенштейн сказал однажды: "Прокофьев не только один из великолепнейших композиторов современности, но и самый прекрасный кинокомпозитор". Можно попросить восьмиклассников вспомнить, в каком из предыдущих классов они слушали музыку из фильма "Александр Невский".

Редко можно найти такой фильм, где бы отсутствовала музыка. Разве что кинокартина "Живые и мертвые", в которой звуки войны принципиально воспроизведены режиссером А. Столпером без музыкальной "подкраски". Суровость боевых будней не требовала музыкальных украшений. С одними диалогами и шумами жизни часто выходили на экран фильмы итальянских неореалистов, скажем "Земля дрожит" Л. Висконти.

Правда, иной раз, смотря какую-нибудь кинокартину, мы думаем, что она лишена музыкального сопровождения. А на самом деле музыка в фильме есть, только мы, увлеченные интересным сюжетом, не замечаем ее. Однако, даже не слушая музыку, звучащую в таком фильме, мы ее слышим. Она помимо нашей воли воздействует на нас, обостряет наши чувства, вызывает эмоциональный отклик.

В хорошем фильме движущееся изображение, звуки жизни, музыка создают единый звукозрительный образ, и прав композитор Хачатурян, утверждая, что при совпадении со зрительным восприятием эмоциональное воздействие музыки в огромной степени возрастает.

Музыка кино прошла несколько этапов развития. Когда-то, в период немого кино, она была просто звуковым фоном, заглушавшим шум кинопроектора, и проигрывалась на граммофоне. Вскоре механическую запись сменил пианист-иллюстратор, а затем и ансамбль, исполнявший специально подобранную музыку.

379

С появлением звукового кино резко меняется роль киномузыки, бесконечно возрастают ее возможности. Особое значение нередко приобретает песня, становясь подчас музыкальным стержнем фильма. Не раз такая песня, впервые прозвучав с экрана, становилась общенародной. Так было, например, с известными песнями "Темная ночь" из кинофильма "Два бойца", "Леди Совершенство" из телефильма "Мэри Поппинс, до свиданья!".

Важное место занимает музыка и в комедийных, хроникально-документальных, научно-популярных фильмах, где художник-музыкант как бы дополняет звучанием происходящее на экране. Невозможно представить себе без музыкального сопровождения и детские, мультипликационные фильмы.

Использование звукового фона в кино удивительно многообразно. Можно смело сказать: сколько существует на свете звуковых фильмов, столько есть и музыкальных решений. Музыка играет в кинокартине самые разнообразные роли - служит эмоциональной характеристикой героев, создает атмосферу действия, показывает авторское отношение к событиям и действующим лицам, передает национальный колорит... И многое-многое другое.

Музыка в фильме может просто проиллюстрировать зрительный ряд, хотя это не самый лучший способ применения ее в кино. Идет, скажем, погоня, и в оркестре - лихорадка звучаний; разгулялась стихия, и в музыке - буря; а прогулка влюбленных при луне сопровождается мягкой, лирической мелодией.

Но бывает и наоборот. Музыка не повторяет зрительный ряд, а вступает с ним в более сложные связи. Так, в фильме режиссера Э. Рязанова "Берегись автомобиля!" в эпизоде погони за Деточкиным, угнавшим машину, звучит светлый вальс. Не галоп, не марш, как это бывает обычно, а нежный, лирический вальс. Вплетаясь в звуки бешено работающих моторов, "воздушная" мелодия подчеркивает привлекательные черты героя фильма. Ведь Деточкин крадет машины не для личного обогащения, а для того, чтобы проучить их хозяев - спекулянтов и взяточников. Деньги, вырученные от продажи машин, он переводит через сберкассу в детские дома. Музыка погони здесь не иллюстрирует действие внешне, а как бы раскрывает, по словам режиссера, мятущуюся душу героя фильма.

Показательно, что исполнитель роли Деточкина - артист И. Смоктуновский, подсказал композитору А. Петрову эту свою, особую интонацию в музыке - ее мягкость и элегичность отразились на музыкальной теме, ставшей главной в фильме.

Работа в кино ставит перед композиторами немало проблем. До сих пор не сходит с повестки дня вопрос: каково соотношение музыкального ряда и стихов в вокальной музыке? Одни настаивают на первенстве музыки, другие выдвигают на первый план поэзию. И все же большинство композиторов, пишущих для кино,

380

считают, что неоспоримая победа приходит тогда, когда оба эти элемента равнозначны. "Я исхожу из того, - писал композитор М. Таривердиев, - что вокальная музыка рождается от соединения двух равноправных образов - поэтического образа и образа музыкального. Соединяясь, они должны обрести совершенно новое, третье качество, не присущее отдельно стихам и отдельно музыке, когда они живут самостоятельно. Понятно, что в этом случае стихи должны быть стихами, а не текстом"¹.

И композитор подтвердил это собственной практикой, написав прекрасную музыку к фильмам "Семнадцать мгновений весны", "С легким паром", "Человек идет за солнцем" и еще не менее чем к тридцати кинолентам.

Мюзикл. Само слово "мюзикл" (musical) в переводе с английского означает "музыкальный", - музыкальный спектакль или музыкальный фильм. Истоки мюзикла исследователи относят к началу XX столетия.

Новый жанр музыкальной комедии утвердил себя на Западе. Появились мюзиклы, признанные классическими: "Моя прекрасная леди" и "Вестсайдская история" в Соединенных Штатах, "Шербурские зонтики" и "Девушки из Рошфора" во Франции, "Оливер" в Англии. Мюзиклы стали появляться и на сценах отечественных театров.

Простыми, несложными для восприятия средствами мюзиклы весело и занимательно решают серьезные проблемы.

Это отнюдь не пьеса с музыкальными вставками. Напротив, музыка здесь определяет драматургию, составляет ее основу. Она настолько полно сливается с действием, что без нее невозможно представить себе развитие событий. Пение и танец становятся равноправными союзниками слова, они участвуют в развитии сюжета, а не являются его "украшающим" фоном. Пение органично вытекает из диалога и столь же незаметно переходит в него; казалось бы, случайное танцевальное движение выливается в танец - и он становится массовым, и уже все действующие лица заражены единым стремлением, общей эмоцией, которую иными способами, как через танец, и высказать невозможно.

Режиссер Р. Быков снял озорной музыкальный фильм "Айболит-66", открывший новый этап развития мюзикла. Детская сказка изменилась до неузнаваемости, и ее персонажи приобрели маскарадный облик. Бармалей, к примеру, растерял свои грозные черты разбойника, которым пугают маленьких детей, и оказался пустым хвастуном. Зрители - и взрослые и малыши - с интересом следили за знакомым всем сюжетом, обретшим новые черты. Неслучайно режиссер назвал свою картину "кувыркалиадой".

381

Атмосферу сказочности и веселого лицедейства поддерживала музыка Б. Чайковского. В фильме прозвучало тринадцать песен, метко раскрывающих характеры героев - мнимых и подлинных. Как и полагается в сказке, все закончилось хорошо, потому что истинным храбрецам, вроде доктора Айболита, не страшны никакие препятствия.

В жанре мюзикла снимались у нас киносказки "Король-олень", "Приключения Буратино", "Мама" (по сказке "Волк и семеро козлят"), "Мэри Поппинс, до свиданья!". Привычные сюжеты подавались здесь необычно, с массой смешных трюков. Фильмы были насыщены музыкой, танцами, акробатикой. Все это требовало от актеров высокого, разностороннего мастерства. Людмила Гурченко, исполнительница роли Козы в совместном советско-румынско-французском фильме "Мама", очень точно определила те особые требования, какие предъявляет к актерам новый жанр: создавая образ, актер мюзикла помимо драматического мастерства должен обладать способностью легко входить в ритм, мгновенно подхватывать нужную оркестровую ноту. При этом тело становится легким и поющим, лицо начинает казаться прекрасным, в голосе звучат все тончайшие оттенки.

Следует порекомендовать восьмиклассникам во время просмотра фильмов в кинозале и на телеэкране прислушиваться к музыке. Она многое может подсказать. И если музыкальное сопровождение полностью слилось с замыслом режиссера, с игрой актера, с идеей фильма, можно сильнее ощутить художественное воздействие картины как произведения искусства.

Домашние задания по слушанию музыки

Как уже говорилось, у учащихся к VIII классу повышается уровень произвольного внимания в процессе слушания. Это позволяет отбирать для урока длительно звучащие произведения, более сложные по музыкальному языку, нежели те, что были прослушаны ранее. Следует несколько раз возвращаться к прослушанной музыке, повторяя основные темы, закрепляя пройденное. Особое значение в деле воспитания школьников - слушателей музыки имеет домашняя работа учащихся. Им уже можно давать задания прослушать самостоятельно ту или иную симфонию, оперу, кантату, романс. Для этого используют передачи радио и телевидения, имеющиеся дома у некоторых учащихся высококачественные цифровые записи музыки на компакт-дисках. Затем в классе можно провести обсуждение прослушанной музыки. В ходе беседы проверяется знание учащимися отдельных фрагментов, тем, произведения в целом.

Выдающийся просветитель и гуманист Дени Дидро писал когда-то: "Я хотел бы найти ту школу, где учат чувствовать". Уроки

382

музыки в школе имеют большое значение для воспитания эстетических чувств, идеалов и потребностей школьников. При хорошей постановке дела уроки эти воспитывают истинных любителей и ценителей музыкального искусства, которые сумеют провести художественный анализ музыки, сформулировать свое отношение к различным музыкальным произведениям, жанрам и направлениям музыкального искусства.

Практика лучших учителей показывает, что уроки музыки и внеклассные музыкальные занятия в школьных кружках и музыкальных коллективах составляют обычно стержень, основу для последующего музыкального воспитания учащихся на факультативных занятиях и при самостоятельном знакомстве с высокохудожественной (классической, народной и современной) музыкой.

Старший подросток и "легкая" музыка

Проблема поп-музыки в школе - одна из острых проблем, сопровождающих процесс музыкального обучения и воспитания школьников. Учителя-музыканты знают по собственному опыту, что подростки часто просят разучить с ними очередной эстрадный шлягер, услышанный вне школы. Как должен поступать в таких случаях педагог? Почти всегда его реакция бывает строго негодующей. И неудивительно. Вся методическая литература заполнена советами о том, как организовать процесс слушания серьезной музыки, знакомить с жизнью выдающихся композиторов и музыкантов. А подростки, игнорируя учительское стремление развивать их художественный вкус, предпочитают таким произведениям легко доступные для восприятия образцы поп-культуры. Конфликты на этой почве доходят до взаимных упреков и "приводов в дирекцию". Это, конечно, крайние случаи, но, вообще говоря, проблема становления художественного вкуса подростков, их музыкальных пристрастий достаточно актуальна. Вместе с тем как все-таки поступать с поп- и рок-музыкой, модными новинками, привлекающими особое внимание подростков? Об этом практически нигде не говорится. В методической литературе, в высказываниях ученых-методистов и педагогов-музыкантов довольно часто встречается мысль, что слушание модной музыки опасно уже хотя бы потому, что при этом ученик испытывает лишь самое примитивное удовольствие на уровне физиологических ощущений. При этом не воспитываются высокие музыкальные чувства и вкус, не формируются глубокие эстетические переживания. Вот почему, делают вывод учителя-музыканты, необходимо изживать подобное положение вещей, с дурными вкусами подростков необходимо так или иначе бороться.

383

Действительно, восприятие модных песен-однодневок - образцов поп-музыки базируется на гедонической (от греческого слова hedone - наслаждение) основе. Но вот вопрос: обязательно ли с этим бороться?

Помнится, как, выступая на одном из заседаний во Всесоюзном Доме композиторов, Д.Б. Кабалевский подчеркнул, что считает принципиально неверным положение, при котором в музыкальных школах и колледжах от подростков "прячут" "легкую" музыку. И поэтому учащиеся этих музыкальных заведений не всегда понимают, что в развлекательной сфере музыки хорошо, а что - плохо. "А ведь они - нормальные люди, - огорчался Дмитрий Борисович, - и им в четырнадцать-пятнадцать лет нужна "легкая" музыка. Скажите: а вам самим не нужна "легкая" музыка? - обратился композитор к сидящим в зале коллегам. - По-видимому, нужна. Мы все понимаем, что Бетховен и Мусоргский - это великолепнейшие композиторы, их творения - вершина человеческого гения. Но под эту музыку танцевать невозможно, она не для развлечения!"

В нашей школьной практике был разработан следующий рациональный путь сочетания на уроках "серьезной" и "легкой" музыки. Он заключается в параллельном разучивании и прослушивании академического и легкого эстрадного репертуара, отвечающего, однако, требованиям хорошего вкуса. Иначе может получиться так, что, исполняя и слушая на уроках и на концертах серьезные сочинения, учащиеся-подростки будут слушать и петь "для души" всяческие музыкальные суррогаты. Вот почему, планируя уроки музыки, составляя репертуарный план школьного хора, наряду с образцами академического, серьезного музыкального искусства не следует забывать о желательности иметь в своем педагогическом активе современные эстрадные сочинения - лирические, шуточные, развлекательные песни, "легкую" музыку, джаз. Благодаря этому учащиеся наряду с произведениями высоких художественных достоинств смогли бы спеть дома, разучить со сверстниками что-то популярное и простое.

Мы, преподаватели, иногда недооцениваем способность подростков справедливо судить об истинном, объективном качестве музыкального сочинения. Дело в том, что оно, это качество, часто бывает скрыто покровами моды или устоявшимися представлениями. Принято, например, считать шедеврами "Полонез" М. Огиньского, песни В. Высоцкого, первую часть "Лунной сонаты" Л. Бетховена, сочинения Б. Гребенщикова, "Танец маленьких лебедей" П. Чайковского, опусы ансамбля "Битлз" и т.п. А если я, свободно мыслящий подросток, думаю иначе - что же, за это меня наказывать надо?

Возвращаясь к теме, связанной с использованием образцов поп-музыки в школьной подростковой среде, следует отметить одну

384

любопытную деталь. Она заключается в том, что определить уровень художественности такого произведения иногда помогает сам процесс разучивания. Случается, что за время работы над малохудожественной песней она благодаря примитивности содержания и легковесности использованных средств выразительности настолько надоедает учащимся, что до ее исполнения "начисто" дело попросту не доходит.

В этом отношении образцы высокохудожественной музыки имеют огромное преимущество. С каждым повторением такое художественное произведение раскрывает свои новые и привлекательные грани. В конце концов оно становится дорогим и любимым именно в результате большого труда, наполненного творческими поисками. Произведения "легкого" жанра, но достаточно высокого художественного уровня также надолго могут остаться любимыми. Иное дело - песни и другие "попсовые" сочинения: они приедаются так же быстро, как и распространяются в подростковой среде. Так, в одной из московских школ учитель в ответ на горячие просьбы ребят-шестиклассников начал разучивать с ними шлягер "Я - городская сумасшедшая" из репертуара Маши Распутиной. Само название этой песни в определенной мере характеризует ее содержание. Тщательно выстраивая интервалы (шлягер был переложен на два голоса), работая над дикцией и чистотой интонирования, учитель вдруг заметил, что лица ребят постепенно мрачнеют. "В чем дело, почему поскучнели?" - задал он им провокационный вопрос. "Устали, надоело учить эту песню", - отвечали ребята. К концу третьего урока всем стало ясно, что песня о городской сумасшедшей, не приобретающей билеты на автобус и бесстрашно ругающей начальство ("власти здешние", как поется в песне), имея от врачей справку о невменяемости, не то произведение, на которое следует тратить дорогое учебное время. Так учитель на конкретном примере показал шестиклассникам разницу между художественной песней и шлягером-однодневкой.

Говорят, что великое искусство объединяет людей вокруг определенной художественной идеи. И это действительно так. Но разве развлекательное, эстрадное, кич-искусство людей не объединяет? Достаточно посмотреть трансляцию концерта какого-нибудь поп-идола. Видно даже невооруженным глазом, как все слушатели движутся в такт, прихлопывают и притоптывают, нередко вопят от любви к своему кумиру. Они, конечно же, объединены. Но все дело в том, вокруг чего объединяться? В одной из своих последних телевизионных бесед композитор Георгий Васильевич Свиридов сказал гочно и определенно. Да, легкое и легковесное искусство соединяет людей. Но не вокруг великого, а вокруг мелкого, ничтожного, пошлого, малохудожественного, не несущего в среду слушателей высокой человеческой идеи. Так стоит ли тратить на это время? Тем 5олее что его (времени) человеку отпущено не так уж и много.

385

Несколько слов о джазе. Этот жанр на уроках в подростковых классах современной общеобразовательной школы вполне может найти свое место. К оценке джазовой музыки, вероятно, тоже следует идти путем внимательного вслушивания, мыслительной работы, художественного анализа. Все это, на наш взгляд, нужно делать в школе.

Хочется отметить, однако, что, конечно, основой школьной музыкальной работы всегда остаются следующие три музыкальных "кита": классическая, народная и современная серьезная музыка. Потому что, познав на практике основы высокого музыкального искусства, учащиеся-восьмиклассники всегда сумеют лучше разобраться в образцах поп-, рок- и джазовой музыки.

Музыкальное самообразование
школьника-подростка - ведущее направление работы
учителя-музыканта в VIII классе

Музыкальное образование в средней школе, как известно, включает в себя уроки музыки, внеклассную работу, деятельность исполнительских коллективов, клубов любителей музыки (к сожалению, заметно поредевших в последние годы), дискотек и т.п. Эти формы музыкального воспитания обязательным компонентом включают в себя элементы обучения, регламентируемые дидактическими основаниями. Согласно современным дидактическим концепциям (И.Я. Лернер, Л.Я. Зорина, И.К. Журавлев), процесс обучения базируется на единстве образовательной, воспитательной и развивающей функций. Каждая из школьных учебных дисциплин в присущих ей формах несет учащимся знания о мире, обогащает опытом осуществления способов деятельности, опытом творчества и, наконец, опытом эмоционально-ценностного отношения к явлениям жизни. Как видим, музыкальное образование школьников-подростков вполне вписывается в эту разработанную специалистами-дидактами концептуальную схему, вооружая учащихся восьмых классов разнообразными и актуальными музыкальными знаниями, полезным художественно-социальным опытом. Вместе с тем музыкальному обучению наиболее присуще обогащение учащихся опытом эмоционально-ценностного отношения к искусству. В этом видится основная специфика и главная воспитательная сила музыкальных занятий.

Однако в практике школьной работы музыкальное образование процессуально редко связано с воспитанием и развитием подростков. И это обусловливает многие недостатки работы учителя-музыканта в школе. Интенсификация действенности основополагающей "дидактической триады" (обучение, воспитание, развитие) предусматривает усиление воздействия всей совокупности

386

связей, обеспечивающих целостность учебно-музыкального процесса, возникновение художественных переживаний в ходе исполнения и слушания музыки, реализацию принципа взаимовлияния средств музыкального обучения с сегодняшними и будущими музыкально-эстетическими потребностями и познавательными мотивами учащихся.

Важнейшее направление школьной музыкальной работы - подготовка учащихся-подростков к самостоятельному знакомству с высокой музыкой, к музыкальному самообразованию, на что в первую очередь должна быть направлена деятельность учителя-музыканта и музыкального руководителя внеклассного коллектива. Направленность на самообразование урочной и внеурочной системы музыкального воспитания подростков может послужить достаточным дидактическим основанием дальнейшей самообразовательной деятельности выпускников школы. Говоря по существу, если сегодняшнее музыкальное образование школьников не становится "стартовой площадкой" для развития умений музыкального самообразования, не нацелено специально на решение этой задачи, то подобное образование во многом таковым уже и не является. Помогая ученику изменять обстоятельства, при которых происходит его приобщение к музыке, делать эти обстоятельства более "человечными", гуманизированными, без чего музыкальное воспитание просто не состоится, учитель-музыкант, руководитель внеклассного музыкального коллектива способствуют и становлению благотворных внутренних изменений духовной культуры подростков, приобретающих в условиях приобщения к музыке опыт действенного, "практического" гуманизма.

В собственной работе с учащимися VIII классов мы исходили из следующего предположения. Чтобы в ходе обучения музыкально развить подростков, приобщить их к музыкальному самообразованию и самовоспитанию, необходимо решить следующие основные задачи:

• раскрыть позитивные представления о связи музыкального искусства с жизнью человека и общества и всеми доступными художественно-воспитательными средствами развивать у подростков готовность к самостоятельному участию в музыкальной жизни сверстников и взрослых;
• вооружить подростков эстетически необходимыми, прочувствованными и актуальными для самообразовательной деятельности музыкальными знаниями и умениями;
• сформировать их оценочные суждения о месте, значении и возможностях музыкального искусства в развитии духовной культуры, в проектировании гуманных отношений между людьми;
• вызывать у подростков эмоциональный положительный отклик на высокохудожественные образцы музыки, развивать их стремление к эстетическому анализу музыкальных произведений, вдумчивому, эмоционально насыщенному, многократному и разностороннему их восприятию;

387

• пробудить их стремление к музыкальному самообразованию и самовоспитанию на основе понимания важности процесса саморазвития в духовной жизни человека, содействовать их стремлению овладеть тем необходимым и достаточным кругом знаний и умений, совокупность которых составила бы необходимую основу для самостоятельного и полноценного знакомства с широким спектром явлений музыкального искусства.

Основными критериями, характеризующими степень овладения учащимися музыкальной культурой общества, тем социально-художественным опытом, который обусловливает становление художественного вкуса и музыкальных потребностей, являются, с одной стороны, результативность целостной музыкально-учебной деятельности школьников, а с другой - уровень их основополагающих музыкальных потребностей и интересов. При этом вполне допустимы различные (даже значительные!) отклонения индивидуальных музыкальных потребностей подростков от желаемой для педагога музыкальной "нормы", что связано с "навязчивостью" современной музыкальной среды, активностью шоу-бизнеса со всей присущей ему энергией, воздействующей на них.

Опыт многолетних наблюдений за музыкальной стороной взрослой жизни наших выпускников дает основание верить в то, что увлечение многих старших подростков модной "попсой" - явление временное и что особая забота учителей музыки по формированию умений музыкального самообразования не проходит для них даром. Житейская практика показывает, что вслед за возрастным этапом ранней юности, характеризующимся для многих молодых людей безудержным стремлением не отстать от молодежной музыкальной моды, наступает период ранней взрослости, когда люди начинают задумываться о создании семьи, полноценном включении в жизнь общества. Именно в этот период (20 - 22 года) совокупность базисных музыкальных знаний и умений, приобретенных в школе, весь "музыкальный тезаурус" (систематизированный набор знаний, умений и способов деятельности), как бы "спящий" на периферии сознания молодого человека, начинает свое второе, "самостоятельное" продвижение в мир его духовных ценностей. Обзаведясь семьей и получив новые - родительские обязанности, молодые люди начинают задумываться о путях и средствах воспитания собственных детей. В этот период музыкальный багаж, накопленный в школе, переходит из фазы скрытого (латентного) состояния в сферу активной музыкальной жизни молодых родителей - воспитателей собственных чад и реформаторов своих музыкальных потребностей и вкусов.

Учебная музыкальная деятельность подростка, ведущая его к самообразованию, может и не стать для него значимой. Чаще всего

388

это случается, если не сложились его человеческие отношения с преподавателем, невысоки его музыкальные успехи или эмоциональное самочувствие подростка на музыкальных занятиях не носит ярко положительной окрашенности. Возможно ли при таком положении развитие музыкальной самообразовательной деятельности? Безусловно. Однако в этом случае попытки учителя предложить ученику свое понимание необходимости музыкального самообразования чаще всего приводят к отрицательным результатам, ибо спонтанное музыкальное развитие подростка, не направляемое педагогом, как правило, нацелено лишь на то, что "рядом лежит": модную, развлекательную музыку невысоких художественных достоинств, - вспомним еще раз об активности представителей шоу-бизнеса, заинтересованных прежде всего в приобретении прибыли на навязчивой поп-музыке! Исключения лишь подтверждают это правило.

Наша практика со всей очевидностью свидетельствует, что музыкальное самообразование, проходящее без участия педагога-музыканта и основанное лишь на влиянии ученической, подростковой микросреды, не может обеспечить общественно значимой и полноценной художественной направленности музыкального самовоспитания подростков. Вместе с тем ненавязчивое, даже, быть может, некаждодневное внимание авторитетного музыкального руководителя к сегодняшним, сиюминутным музыкальным запросам подростков, когда к этим запросам относятся с пониманием, а не только отрицают, заметно повышает общий художественный уровень классных и внеклассных коллективов, связанных с музыкальным искусством. Это проявляется, например, в характере ответов на уроках музыки, позитивных, основанных на достаточно высоком уровне вкуса, высказываниях подростков в ходе дискуссионных собраний, посвященных музыке, на тематических вечерах, в музыкально-активизирующих влияниях школьной дискотеки, общем положительном музыкальном настрое школьного коллектива.

Справедлива мысль, высказанная кем-то из великих педагогов-музыкантов, что у ребенка, обучающегося игре на фортепиано, понимание музыки заложено в кончиках пальцев: собственными руками он "прощупывает" образное отражение жизни в музыкальном искусстве. Действительно, активное участие в творческом процессе - лучший путь овладения основами музыкального искусства. Сегодня, если иметь в виду творческие и финансовые возможности общеобразовательной школы, действеннее всего приобщение к музыке происходит в процессе хорового пения. Включаясь в коллективное музыкальное действие (а именно таковыми и являются оптимально организованные занятия хоровым пением), подросток начинает осознавать свою певческую деятельность как частицу общей эстетической деятельности коллектива по

389

созданию общественно значимой музыкальной среды, как практический процесс, непосредственно связанный с мировоззренческим осмыслением действительности.

Содержание музыкального образования не может быть сведено лишь к изучению музыкальных произведений, приобретению знаний, умений и навыков, хотя без всего этого, конечно же, не обойтись. Главное заключается в том, что оно должно включать элементы положительного социально-художественного опыта. А он концентрируется в песнях и хоровых произведениях. В этих сочинениях художественный опыт заложен в стихотворных строчках и обогащен организующим влиянием мелодии, коллективной формой исполнения.

В работе с восьмиклассниками мы имели возможность убедиться, что главным импульсом, ведущим к музыкальному "самодвижению" старшего подростка, выступает субъективно значимая ориентация на музыкально-познавательную деятельность. Знание, как показывает наш опыт, вовсе не убивает эстетическое чувство. Если оно находит действенное воплощение в собственных музыкальных проявлениях подростка, то в значительной мере увеличивает эстетическую, художественную отдачу.

Принятие учащимися направленности музыкального обучения на самообразование во многом зависит от того, с какой мерой адекватности представляет педагог-музыкант реальный жизненно-музыкальный опыт подростков, накапливаемый ими самостоятельно. Очень важно вместе с тем его умение связать этот спонтанно приобретаемый опыт (чаще всего весьма значимый для подростка) с предлагаемой музыкальным руководителем идеей музыкального самообразования. Известно, к примеру, что группирование музыкального материала вокруг опорной дидактической идеи - в нашем случае идеи музыкального самообразования и самовоспитания - приводит к успешной актуализации в сознании учащихся большого количества образцов музыкального искусства. Так, знакомясь с основами музыкально-исторического стиля, подростки охотно слушают и исполняют произведения Моцарта и Шуберта, Прокофьева и Щедрина, Глинки и Римского-Корсакова как музыку, созданную представителями определенного исторического периода, связанного схожей системой музыкально-выразительных средств. Закрепляя в душе и сознании подростков понимание исполнительских средств музыкальной выразительности (агогика, артикуляция, фразировка, нюансировка), мы получали возможность многократно прослушивать с ними одно и то же произведение, но в различных исполнительских толкованиях, что, конечно же, служит развитию музыкального сознания и наблюдательности - основы полноценного восприятия и исполнения музыки. Результатом подобной разносторонней работы становится не только конкретное музыкальное знание и умение,

390

но и развитие общей музыкальной культуры. И потому в таких случаях уже можно говорить об определенных началах системы воспитывающего обучения, обеспечивающей как музыкальное развитие учащихся, так и их музыкальную воспитанность. Художественная музыка, полноценно включаясь в систему жизненных ценностей старших подростков, становится для них объектом эстетического освоения. Определяющее значение при этом начинает приобретать ориентация на музыкальное самовоспитание. А музыкальное самообразование в этих случаях осознается подростками как желаемое средство общего и музыкального развития, привлекательный способ полноценного проведения досуга.

Подкрепление верности найденного пути приобщения к самообразованию мы получили в одной из работ выдающегося отечественного психолога А.Н. Леонтьева. Рассматривая деятельность как базисную основу личности, он писал: "Развитие, умножение видов деятельности индивида приводит не просто к расширению их "каталога". Одновременно происходит центрирование их вокруг немногих главнейших, подчиняющих себе другие"¹.

С учетом того, что закрепление потребности в музыкальном самообразовании - сложный, многофакторный процесс, имеющий индивидуальные сроки протекания и не исчерпывающийся временными рамками урока музыки, мы рассчитываем работу в этом направлении на несколько лет, разбив ее на ряд этапов. Содержание обучения на каждом из них соответствует уровню развитости желаемой потребности и необходимых умений у большинства учащихся. Отличительной его чертой является направленность обучения на перерастание учащихся-подростков из "объекта" в "субъект" музыкального самовоспитания.

Другой отличительной чертой полноценной школьной музыкальной работы должно стать соединение на одной методологической основе урока музыки, на котором усваиваются опорные, ключевые знания, и внеурочных (дополнительных) занятий, где эти знания используются на более широком поле действия. На занятиях хора, дискуссионных собраниях любителей музыки знания, приобретенные на уроке, оттачиваются, будучи использованными в новых, менее формальных учебных условиях.

Наряду с традиционными музыкальными знаниями, включенными в состав типовых программ по музыке, на наших уроках и внеклассных занятиях отрабатывается следующий "самообразовательный минимум":

• музыкальный стиль (исторический - венская классика, романтизм, музыка XX в.; национальный - русская классическая национальная школа, ее современные модификации в творчестве Г. Свиридова, Р. Щедрина, В. Гаврилина);

391

• индивидуальный стиль композитора-мастера (на примерах творчества В.А. Моцарта, Л. Бетховена, Э. Грига, П. Чайковского, С. Прокофьева, А. Хачатуряна)¹;
• взаимосвязь "серьезной" и "легкой" музыки;
• место и значение музыки в театре и кино;
• музыка и средства массовой информации;
• лад, размер, фактура как базисные средства музыкальной выразительности;
• литература о музыке, музыкальные справочники и энциклопедии;
• домашняя фоно- и видеотека.

Наша многолетняя работа в школе-интернате № 16 Москвы показала, что выявленный круг знаний и умений школьников актуален и достаточен для того, чтобы стать необходимой базой дальнейшего музыкального самообразования.

Таким образом, единство образовательной, воспитательной и развивающей функций музыкального обучения явилось в нашей практике и практике работающих с нами педагогов определяющим условием полноценного развития музыкальной культуры подростков как индивидуально приобретенного художественного опыта, необходимого для последующего музыкального самообразования. Школьная практика показывает, что, как уже говорилось, музыкальное образование, не направляемое в конечном итоге к самообразованию, теряет всякий смысл и собственно образованием по существу не является, так как не обеспечивает длительного и целенаправленного последействия. К определяющим факторам, детерминирующим становление потребности учащихся-подростков к музыкальному самообразованию, относятся:

• постановка этой части музыкально формирующих действий педагога в качестве самостоятельной учебной задачи;
• приобщение подростков к музыкальному самообразованию и самовоспитанию в условиях взаимовлияния классно-урочной и внеурочной деятельности;
• развитие потребности к самому процессу самообразования как способу организации музыкальной самодеятельности подростков, полноценного проведения досуга;
• организация самообразования подростков (с учетом наличного уровня музыкальных интересов) посредством постепенной переориентации с модных образцов поп-искусства на художественно значимые музыкально-эстетические ценности, отбираемые подростками самостоятельно на базе личных вкусовых пристрастий;

392

• формирование у подростков собственной индивидуальной системы музыкального самообразования.

Практика свидетельствует, что формирование умений в области музыкального самообразования на этапе подросткового возраста, сензитивного (присущего определенному возрастному периоду оптимального характера развития) по отношению к этой "само"-деятельности, становится эффективным, если педагог-музыкант направляет свои усилия на осознание учащимися большой значимости художественного самообразования для всей жизни молодого человека - настоящей и будущей.

Игровые приемы, используемые в учебной работе
с восьмиклассниками

Ритмический аккомпанемент. Класс делится на две группы. Одна из них исполняет песню, а другая негромко отхлопывает определенную ритмическую фигуру. Такой "аккомпанемент" улучшает выполнение поющими ритмического рисунка песни, а общее ее исполнение обогащается новой "краской". Особенно хорошо удается исполнять песни маршевого и плясового характера.

Ритмическое эхо. Учитель отхлопывает различные ритмические фигуры. Учащиеся, прослушав их, повторяют эти фигуры всем классом. В музыкально продвинутых классах задание можно усложнить следующим образом. Не делая пауз, учитель отхлопывает ритмические фигуры, а учащиеся повторяют их, отставая на один такт, каноном. Трудность, как мы видим, заключается в том, чтобы, отхлопывая услышанную фигуру, одновременно воспринимать звучащую дальше, для того чтобы в нужное время прохлопать и ее. Неожиданный эффект этого задания заключается в том, что оно значительно облегчает последующую работу над канонами и хоровым многоголосием.

Уши - назад! На одном из семинаров в хоровой студии "Пионерия" (руководитель студии - народный артист России Г.А. Струве) слушатели были очарованы игровым приемом, значительно улучшающим певческое интонирование. Его предложил известный педагог-вокалист В.В. Емельянов. Суть этого игрового приема заключается в том, что в процессе хорового пения руководитель хора командует: "Уши - назад!" По этой команде участники хора прикладывают к ушам спереди плотно сжатые ладошки. В результате этого они начинают лучше слышать правильное пение товарищей, сидящих сзади. И удивительное дело - общее звучание и интонация хорового коллектива при этом значительно улучшаются. Попробуйте - и убедитесь в этом.

393

Рис. 20. О диапазонах человеческих голосов вы можете судить по предлагаемой схеме. По ней же вы можете, хотя и с известной долей приблизительности, определить, какой голос у ваших товарищей, заканчивающих школу

О диапазонах человеческих голосов. Восьмиклассникам бывает интересно сравнить диапазоны певческих голосов со звучанием фортепиано. Предлагаемая схема может быть увеличена и помещена в классе для желающих продиагностировать свой голос и голоса певцов-профессионалов (рис. 20).

394

Рис. 21. Интересно сравнить диапазон звучания голосов с диапазоном звучания наиболее известных инструментов симфонического оркестра

Как вариант предлагаемого приема можно сравнивать диапазоны певческих голосов с диапазонами инструментов симфонического оркестра (рис. 21). Это весьма полезное занятие: сравнивать между собой тембр и диапазон инструмента и человеческого голоса.

О музыкальных жанрах и формах. Трудно встретить два одинаковых музыкальных произведения. Однако почти всегда в музыке определенных жанров и форм присутствуют общие черты. Так, например, характерные особенности присущи всем фугам, сонатам, рондо.

Перед вами музыкальные термины - сюита, гавот, концерт, рондо, скерцо, соната, симфония. Отнесите каждый из них к данным ниже определениям видов и жанров музыкальных произведений:

• музыкальная форма инструментального многочастного произведения, воплощающая значительный и сложный цельный художественный замысел;
• циклическая музыкальная форма из нескольких частей, контрастирующих по жанру, темпу, тональностям;
• виртуозное произведение для солирующего инструмента с сопровождением оркестра;
• танец французского происхождения, широко распространившийся в странах Европы в XVII - XVIII вв. Исполнялся в умеренном темпе, изящно. Форма этого танца иногда используется композиторами XX в.;
• форма острохарактерной пьесы: юмористической, гротескной, фантастической; классический тип этой формы установлен Л. Бетховеном, который ввел ее в сонатный цикл вместо менуэта;
• крупное произведение для оркестра, написанное в форме сонатного цикла;

395

• музыкальная форма, состоящая из многократного (не менее трех раз) повторения основного раздела-рефрена. (Это - соната, сюита, концерт, гавот, скерцо, симфония, рондо.)

Опера и ее элементы. Учащимся предлагается вспомнить, что опера - это единство вокальной и симфонической музыки, балета, театрального действия, живописи и пантомимы.

Затем задаются следующие вопросы.

- Когда зародился жанр оперы, где? (Первые оперы были созданы в Италии на рубеже XVI - XVII века.)

- Одни говорят: "Я смотрел оперу", другие: "Я слушал оперу". Какое из этих выражений правильнее и почему? (Правильнее говорить: "Я слушал оперу", так как в оперном спектакле самое главное - музыка.)

- Что обозначают термины, характерные для оперы: либретто, хор, ария, лейтмотив, увертюра, антракт, ансамбль, ариозо, каватина, речитатив!

- Кто из композиторов сам писал либретто для своих опер? (Либретто для своих опер писали М.П. Мусоргский, А.П. Бородин, П.И. Чайковский, Н.А. Римский-Корсаков, С.С. Прокофьев, Д.Д. Шостакович.)

О незаконченных композициях. История знает немало случаев, когда смерть обрывала творческий замысел композитора. Оставались незаконченными крупные сочинения. И часто только бескорыстные усилия друзей и последователей композитора позволяли этим произведениям обретать жизнь. Они стали известными и любимыми во всем мире.

- Кто закончил следующие произведения:

• "Реквием" В.А. Моцарта? ("Реквием" В.А. Моцарта закончил его ученик Ф. Зюсмайер. Он воспользовался эскизами и указаниями Моцарта при работе над тремя последними частями "Реквиема".)
• Оперу "Князь Игорь" А.П. Бородина? (Оперу "Князь Игорь" заканчивал Н.А. Римский-Корсаков вместе со своим учеником А.К. Глазуновым.)
• "Симфонию на две русские темы" М.И. Глинки? ("Симфония на две русские темы" сочинялась М.И. Глинкой зимой 1833/34 г. Она была завершена и отредактирована уже в наше время композитором В.Я. Шебалиным.)

Всегда ли сочинение музыки было основной профессией композитора? По-разному складывалась жизнь многих композиторов, прежде чем они могли полностью посвятить себя музыке. Например: Р. Шуман сначала изучал юриспруденцию, А. Дворжак был учеником мясника.

История музыки знает много случаев из жизни великих композиторов, у которых были другие специальности, склонности, но артистическое начало все же брало верх.

- Вспомните, кто из русских композиторов был:

396

• Пехотным офицером? (М.П. Мусоргский - офицер Преображенского полка - в 1858 г. окончательно отказался от военной службы, чтобы посвятить себя музыке.)
• Химиком? (А.П. Бородин до конца своих дней не расставался со своей основной профессией - химией. Был известным ученым, профессором Медико-хирургической академии.)
• Юристом-правоведом? (П.И. Чайковский некоторое время по окончании курса Училища правоведения служил в Министерстве юстиции.)
• Морским офицером? (Н.А. Римский-Корсаков - морской офицер, служивший на Балтийском флоте.)
• Военным инженером? (Ц.А. Кюи - крупный ученый военно-инженерного дела, заслуженный профессор трех военных академий в Петербурге.)

- Что это за произведения и кто их сочинил? Учитель обращается к восьмиклассникам:

- Постарайтесь определить по следующим маленьким эпизодам: о каких произведениях идет речь, кто их автор?

• В июле 1791 г. в Вене на квартиру знаменитого композитора явился таинственный незнакомец и заказал траурную мессу. Композитор принял предложение, однако необычные обстоятельства, при которых был сделан заказ, произвели на него неизгладимое впечатление. ("Реквием" В.А. Моцарта.)
• "В течение лета план оперы-былины... у меня, помнится, сложился окончательно, хотя впоследствии в него вошли некоторые важные добавления, о которых речь будет в своем месте. Я имел в виду для этой оперы воспользоваться материалом своей симфонической поэмы и, во всяком случае, пользоваться ее мотивами как лейтмотивами для оперы". (Так Н.А. Римский-Корсаков рассказывает в "Летописи моей музыкальной жизни" о сочинении оперы-былины "Садко".)
• Главный герой оперы известного отечественного композитора - французский крестьянин из Кламси. Нелегкую жизнь прожил он, но никогда не унывал, всегда готов был поддержать шутку, вставить острое словцо. Он вступил в поединок с самой чумой и победил даже ее. (Речь идет о герое оперы Д.Б. Кабалевского "Кола Брюньон" - "Мастер из Кламси".)

- О чем здесь говорится? (Подобное занимательное задание уже встречалось в рекомендациях к урокам в VII классе. Предложим его и для восьмиклассников. Итак, ниже приводятся высказывания о музыке, пении, исполнительском искусстве. Учащиеся их прослушивают, потом размышляют о том, как им представляется сущность каждого из них.)

"И лягушка может подпевать". (Из японского фольклора.) "На дудке играет, да никто не пляшет". (Из японского фольклора.)

397

"Играй всегда так, как если бы тебя слушал мастер". (Р. Шуман.)

"На сладостях, пирожных и конфетах ни один ребенок не вырастет здоровым человеком. Духовная пища, так же как и телесная, должна быть простой и здоровой. Великие мастера достаточно позаботились о такой пище, пользуйся ею". (Р. Шуман.)

"Если бы все хотели играть первую скрипку, нельзя было бы составить оркестра. Уважай поэтому каждого музыканта на его месте". (Р. Шуман.)

Музыкальная викторина

С песней по жизни

- Какая всемирно популярная массовая песня, написанная композитором И.О. Дунаевским для кинофильма "Цирк" на слова В.И. Лебедева-Кумача, исполняется не с запева, как многие другие песни, а с припева, ставшего в свое время позывными Всесоюзного радио? ("Песня о Родине" - "Широка страна моя родная...".)

- Какая из песен Д. Шостаковича признана гимном ООН? ("Песня о встречном".)

- Какие песни времен Великой Отечественной войны считаются первой и последней? Кто их авторы? (Летопись песен Великой Отечественной войны открывает песня А.В. Александрова на слова В.И. Лебедева-Кумача "Священная война" - "Вставай, страна огромная...", прозвучавшая на третий день войны, а завершает эту летопись песня братьев Покрасс на слова Ц. Солодаря "Кони в Берлине" "По берлинской мостовой...".)

- Кто из немецких композиторов прошлого века написал знаменитый цикл "Песни без слов"? (Ф. Мендельсон.)

- Песня "Вечерний звон" считается русской народной. А известно ли вам, что в ее основе лежит перевод иностранного стихотворения? Какого? (В основе русской народной песни "Вечерний звон" лежит стихотворение ирландского поэта Т. Мура. Его перевел на русский языка поэт пушкинской поры И. Козлов.)

- Какой романс М.И. Глинки на слова Е. Баратынского, по указанию А. Островского, поет в пьесе "Бесприданница" ее героиня? ("Не искушай меня без нужды".)

- Какую песню, далекую от мужицкого, крестьянского репертуара, поет Иванушка из сказки "Конек-Горбунок" П.Ершова, возвращаясь победителем с ночного дежурства? ("Ходил молодец на Пресню" из популярной в прошлом веке комической оперы "Мельник - колдун, обманщик и сват" М. Соколовского на текст А. Аблесимова.)

398

- "Мои года - мое богатство". Вспомните песни, где упоминаются 16, 18, 19, 20 и... 38 лет. ("До шестнадцати лет" С. Туликов - Л. Харитонов; "Орленок" В. Белый - Я. Шведов, где есть слова "Не хочется думать о смерти, поверь мне, в шестнадцать мальчишеских лет"; "Восемнадцать лет" О. Гришин - В. Застожный; "Восемнадцать и девятнадцать" Д. Ашкенази - В. Масс; "Вам девятнадцать лет" Б. Прозоровский - Е. Белогорская; "Ты, моряк, красивый сам собою" - песня на слова В. Межевича, музыка народная, в которой говорится "тебе от роду двадцать лет"; "Об относительности возраста" И. Катаев - М. Анчаров, где есть слова "Я вспомнил вдруг, что мне уж тридцать восемь, пора искать земное ремесло".)

- Перед концертным залом "Россия" в Москве по указу Президента Б.Н. Ельцина в 1994 г. было выложено восемь плит - почетных знаков в форме звезды с именами прославленных артистов отечественной эстрады. В каком порядке они расположены? (Л. Утесов, К. Шульженко, Л. Русланова, И. Юрьева, В. Козин, М. Бернес, В. Высоцкий, В. Цой.)

Вечная музыка

- Кто из талантливых русских композиторов создал первое в истории композиторское содружество, тем самым проложив дорогу к образованию современных творческих союзов? (М. Балакирев, глава сложившегося в 1862 г. творческого содружества выдающихся композиторов "Могучая кучка", известного также под названием "Балакиревский кружок" или "Новая русская музыкальная школа".)

- Кто из братьев Рубинштейнов открыл первые в России консерватории: один - в Петербурге, а другой - в Москве? (Антон Григорьевич открыл в Петербурге в 1862 г. первую в России консерваторию, Николай Григорьевич - в 1866 г. Московскую консерваторию, в которой до конца своих дней был профессором и директором.)

- Какую из своих симфоний Л. Бетховен вначале посвятил Наполеону, но, узнав, что тот провозгласил себя императором, в ярости разорвал титульный лист партитуры и дал ей новое название? (Третью симфонию - "Героическую".)

- "Бах" по-немецки означает "ручей". Кто из композиторов сказал о нем: "Не ручей, а море ему имя"? (Л. Бетховен.)

- С давних пор дирижер стоял лицом к зрителям, что мешало музыкантам следить за ним. Кто первым из дирижеров повернулся к оркестру лицом? (Р. Вагнер.)

- Кто был первым певцом, репертуар которого записан на грампластинках? (Э. Карузо.)

- Какая страна может считаться самой музыкальной, ведь ее оркестр по количеству человек превосходит вооруженные силы -

399

он состоит из 85 музыкантов, а армия насчитывает на 3 человека меньше? (Княжество Монако.)

- Какая опера была заказана к открытию Суэцкого канала и кому? ("Аида" Д. Верди.)

- По смерти какого итальянского певца из Америки прислали свечу в полпуда? (Э. Карузо.)

- На каком из континентов Земли много географических названий, посвященных композиторам всех времен и народов: полуостров Бетховена, заливы Верди, Брамса, Мендельсона, Шуберта, Гайдна, мысы Берлиоза, Россини, горы и пики Листа, Грига, Глюка, группа островов Глинки? (В Антарктиде.)

П.И. Чайковский

- Какой год в XX в. был объявлен ЮНЕСКО годом П.И. Чайковского? (1990.)

- Какая из опер П.И. Чайковского считается самой петербургской? ("Пиковая дама".)

- К кому было обращено стихотворение шестилетнего Пети Чайковского "Героиня Франции"? Какое крупное музыкальное произведение посвятил этой женщине великий композитор в зрелые годы? (Жанне д'Арк. Опера "Орлеанская дева".)

- Какие две оперы П.И. Чайковский уничтожил, проявив тем самым высокие требования к своим творениям? ("Ундину" по В.Жуковскому и после нескольких представлений - "Воеводу" по А. Островскому.)

- Вспомните городок на Сумщине, где у П.И. Чайковского родился замысел балета "Лебединое озеро". Созвучие этих названий, говорят, не случайно. (Городок Лебедин.)

- Какой особый тип оперы создал П.И. Чайковский своим "Евгением Онегиным"? (Лирические сцены.)

- Какие произведения по совету М.Балакирева и В.Стасова написал П.И. Чайковский? (По совету М. Балакирева написаны увертюра-фантазия "Ромео и Джульетта", симфония "Манфред"; В. Стасов подсказал замысел симфонической фантазии "Буря".)

- В каких произведениях П.И. Чайковский разрабатывал русские народные песни "Во поле березонька стояла", "Сидел Ваня на диване" и украинскую народную песню "Журавель"? ("Во поле березонька стояла" звучит в финале Четвертой симфонии, "Сидел Ваня на диване" - в медленной части Первого струнного квартета, "Журавель" - во Второй симфонии.)

- Мелодии каких народов мира П.И. Чайковский воплотил в своих "песенках" из "Детского альбома"? ("Итальянская песенка", "Старинная французская песенка", "Немецкая песенка", "Неаполитанская песенка".)

400

- Перечислите названия пьес для фортепиано из "Детского альбома" П.И. Чайковского, входящих в трилогию о жизни куклы. ("Болезнь куклы", "Похороны куклы", "Новая кукла".)

- Кому из учеников Московской консерватории, где в мае 1889 г. он присутствовал на экзаменах, Петр Ильич поставил отметку "пять с плюсом", окружив ее плюсами со всех сторон? (С.В. Рахманинову.)

Музыкальная грамота

Согласно требованиям программы учащиеся VIII класса должны знать и уметь определять такие основные понятия музыкальной грамоты, как содержание и характер произведения, его жанр и строение (форма), лад и тональность.

Основным принципом формирования музыкальных знаний является их связь с практической деятельностью. Поскольку все основные понятия музыкальной грамоты усваиваются учащимися на более ранних этапах обучения, в VIII классе важно применять их в новых условиях, на более высокой ступени трудности (в слушании и исполнении). Одним из важных разделов музыкальной грамоты является нотная грамота. Требования программы здесь сводятся к тому, чтобы, заканчивая VIII класс, ученик смог просольфеджировать несложные музыкальные примеры и песни в мажорных и минорных тональностях до одного знака при ключе, использовать нотную запись в ходе разучивания песни. Естественно, что материал для чтения с листа должен быть намного легче того, который учащиеся способны усвоить на слух. Можно использовать, например, часть песни, наиболее доступную для сольфеджирования. Так, разучивая песню "Данко" И. Брамса, для сольфеджирования можно взять припев: тональность до минор (три знака при ключе), отсутствуют сложные модуляции, голосоведение во всех партиях плавное. Некоторые песни программы в подготовленных классах можно петь с листа, например "Караваны птиц надо мной летят" Г. Жуковского.

Нотописание

Одним из элементов нотной грамоты является нотописание. Учащимся VIII класса при успешности предшествующей работы вполне доступно переписывание своих хоровых партий или полюбившихся песен. В процессе нотописания учащийся, иногда даже незаметно для себя, вновь и вновь пропевает мелодию, которую переписывает. А это очень ценный прием развития слуховых представлений, помогающих пению по нотам. Однако заниматься переписыванием нотного текста (так же как и словесного) на уроке нецелеcообразно. Для этого необходимо использовать внеурочное время.

401

Пример 4

Данко

402

403

404

405

406

Пример 5

Караваны птиц надо мной летят

407

408