В результате занятий на уроках музыки шестиклассники должны усвоить понятие музыкального стиля; научиться глубже, полнее воспринимать произведения высокого искусства; эмоционально и вдумчиво исполнять классические хоры и песни. Педагогу следует позаботиться о том, чтобы обогатить музыкальную память учащихся знанием новых произведений, дать им необходимые сведения о музыке, развить навыки хорового, группового и индивидуального пения. Примерный объем музыкальных знаний и умений учащихся VI класса включает:
- знание особенностей венской классической школы (логичность, ясность, уравновешенность и гармоничность художественных образов; простота, стройность формы, народность) и музыкального стиля романтиков (красочность, картинность, изобразительность, воплощение оттенков эмоциональных состояний, яркость гармонии, лиризм);
- умение делать разбор музыкального произведения (определить общий характер музыки; назвать и проанализировать средства музыкальной выразительности, использованные композитором);
- умение соотносить содержание произведения с выразительностью использованных музыкальных средств, оценивать качество и своеобразие исполнения музыки; определять на слух характерные черты стиля венской классической школы, музыкального романтизма.
Каждый учитель знает, что VI класс трудный. В 11 - 12 лет дети легковозбудимы, очень подвижны, говорливы. Они ощущают постоянную потребность в деятельности, чувствуют себя взрослыми и самостоятельными. Учитывая все это, важно заинтересовать
284
учащихся занятиями, увлечь их, опираясь при этом на их самостоятельность. Необходимо давать им как можно больше материала для наблюдения, работы мышления.
Шестиклассники должны знать строение музыкальных произведений, написанных в сонатной форме, уметь привести примеры, различать вступление, экспозицию, разработку, коду. Определять на слух принадлежность музыкальных произведений к стилю венских классиков или романтиков (в контрастных сопоставлениях).
Узнавать при прослушивании музыку Л. Бетховена, Э. Грига, П. Чайковского, С. Прокофьева (в контрастных сопоставлениях).
Отличать особенности индивидуального исполнительского стиля выдающихся певцов и инструменталистов на примерах творчества Ф. Шаляпина, С. Рихтера, Д. Ойстраха.
Шестиклассникам необходимо:
- петь легко, мягко, не форсируя звук; знать свои голосовые возможности, не злоупотреблять громкостью звучания голоса; знать, что в тембре и диапазоне голоса могут появиться изменения, связанные с мутацией;
- ясно, грамотно произносить текст, петь, соблюдая ритмическую четкость и ясность дикции в песнях с разночтениями в тексте и несовпадением длительностей в партиях голосов;
- чисто и выразительно исполнять хором песни с различными видами двухголосия: терцовое соотношение, самостоятельное движение голосов, подголосочная полифония; в продвинутых классах можно петь трехголосно, четко и легко исполнять мелкие длительности в песнях подвижного характера;
- определять характер содержания разучиваемого произведения, давать вариант его интерпретации;
- петь в диапазоне: высокие голоса - до первой октавы - ми (фа) второй октавы, низкие голоса - ля малой октавы - до (ре) второй октавы.
Педагогу следует объяснить детям значение фразировочных лиг, способов звуковедения (staccato, legato, поп legato), динамических оттенков (piano, forte, crescendo, diminuendo); обозначения
285
темпа: andante, Moderate - умеренно; allegro, vivo, presto - быстро; lento, adagio, largo - медленно.
Нужно научить ребят петь по нотам некоторые разучиваемые песни, темы прослушанных произведений.
Шестиклассники могут импровизировать:
- двух- и трехголосное ритмическое сопровождение в характере музыки; подголоски к мелодиям песен;
- мелодии на стихотворные тексты.
Желательно научить ребят передавать с помощью дирижерских жестов темп, динамические оттенки, фразировку, метроритм на материале музыки венских классиков и романтиков.
В VI классе, как и в других, пение должно находиться в центре внимания учителя. Голоса детей в этом возрасте становятся сильнее, ярче по тембру, учащиеся поют активнее. У мальчиков, как правило, еще нет предмутационных явлений. Однако энергия, активность, живость шестиклассников нередко являются причиной того, что они поют крикливым, форсированным звуком.
Важный этап подготовки хора - распевание - связан с включением двухголосных упражнений.
При этом, как правило, начинают с одноголосной мелодии, разделяющейся затем на два голоса.
После того как будет усвоен переход с одного голоса на два, можно переходить к упражнениям, начинающимся сразу с двухголосия.
Для того чтобы развить у детей умение петь без инструментального сопровождения, желательно включать в распевание не только отдельные упражнения, но и небольшие песни без сопровождения.
Очень полезно использовать в распевании темы из вокальных и инструментальных произведений. В этих случаях функции распевания расширяются: помимо различных певческих навыков
286
развивается и умение точно петь сравнительно сложные мелодии. Сложность эта может заключаться в интонировании необычных ходов, в трудных ритмах, в распевании слогов на несколько звуков.
Отбор материала для распевания - задача нелегкая. Прежде всего рекомендуется выбирать мелодии из высокохудожественных произведений. Каждая тема (желательно кантиленная) должна быть достаточно завершенной, напевной, удобной по тесситуре (чаще всего приходится транспонировать в нужную тональность).
В качестве распевания можно использовать, к примеру, тему из балета П. Чайковского "Лебединое озеро". Мелодию следует петь с названиями звуков сначала по нотной записи, затем наизусть. Также удобно для распевания начало романса "Ave Maria" Ф. Шуберта. Мелодия эта очень напевна, требует светлого, плавного, красивого звучания. Сначала лучше петь ее на разные слоги: ле, да, ку. Когда шестиклассники освоятся с мелодией, можно перейти к пению со словами. Следует остановиться на тех местах, где слоги распеваются на нескольких звуках. Их можно учить не целиком, а постепенно, по частям.
Не стоит в один урок петь много разных упражнений. Учителю необходимо планировать комплекс распевании так, чтобы обеспечить последовательное вокальное развитие учащихся. Каждое упражнение должно заключать в себе определенную трудность, преодоление которой поможет овладеть новыми, более сложными мелодиями.
Шестиклассники в силу своих возрастных особенностей подвижны, нетерпеливы и не могут, как это необходимо, долго и тщательно работать над песней. Поэтому важно вызвать у них интерес к самому процессу разучивания и в работе давать им возможность проявить активность, инициативу. Для этого перед началом разучивания учителю надо выразительно спеть произведение (или показать в записи), рассказать об интересных, значительных обстоятельствах его возникновения. Если музыкальный руководитель предполагает, что детям будет непонятно содержание, ему нужно коротко объяснить его, а потом уже исполнять произведение. Некоторые песни настолько просты и доступны, что не нуждаются ни в каких пояснениях, учителю достаточно лишь выразительно спеть мелодию, ясно произнося слова. Перед показом музыкальных сочинений со сложным текстом или очень подвижных полезно иногда отдельно прочитать ученикам их текст. В некоторых случаях можно поучить слова песни, чтобы они лучше запомнились и легче, яснее произносились. Например, желательно отдельно
287
поработать над словами хора из оперы В.А. Моцарта "Волшебная флейта": "Откуда приятный и нежный тот звон".
В протяжных, медленных произведениях специально работать над текстом нет необходимости. Это часто расхолаживает учащихся. Разучивание песни должно вестись в энергичном темпе с использованием разнообразных методов и приемов, позволяющих, несмотря на неусидчивость шестиклассников, постепенно доводить исполнение до нужного уровня.
Акцент нужно делать главным образом на выработку певческих навыков - дикции, звукообразования, дыхания; в то же время учитель должен постоянно побуждать детей к тому, чтобы они пели выразительно; объяснять, в чем заключаются трудности исполнения, и вызывать у детей желание их преодолеть. При разучивании двухголосной песни не следует слишком долго работать с каждой вокальной партией отдельно, желательно почаще их соединять (предварительно показав, как работать по голосам в разных аудиториях: высокие голоса обычно вызывают меньше нареканий - их и надо удалять для разучивания под магнитофон). Полезно предлагать петь на два голоса небольшой группе школьников или даже двум самым сильным ученикам, чтобы остальные послушали двухголосное звучание.
Остановимся на примерах разучивания разных по характеру песен.
"Пес Гривей". Прекрасно сделанная Михаем Ионеску (см. пример 1) обработка румынской народной песни позволяет школьникам довольно скоро овладеть ее двухголосным исполнением. Своеобразие обработки заключается в том, что хоровую партию первых голосов должны исполнять учащиеся со сдвинутым вниз певческим диапазоном. В результате подавляющая часть класса без особых усилий разучивает и исполняет основную - нижнюю партию. А небольшая группа учащихся с высокими голосами протяжно поет партию верхнего голоса. Опыт показывает, что четыре-пять высоко поющих учащихся по силе общего звучания вполне обеспечивают необходимый ансамбль между партиями.
Несколько слов о пропевании всех трех куплетов. Первый и второй куплеты поются обычно от репризы до репризы. Третий куплет также исполняется с самого начала (от знака репризы) до знака "фонарь" (третий такт второй строки), а затем, минуя весь дальнейший нотный текст, поющие переходят на второй "фонарь", хором подражают крику петуха и заканчивают песню громким восклицанием - "Все!" Опыт показывает, что учащиеся с большим увлечением исполняют эту песню.
"Со вьюном я хожу" - хороводная (см. пример 4). Слово вьюн означает "венок". Как и многие народные, эта песня дошла до нашего времени в нескольких вариантах. Имеются разные обработки этих вариантов. В школе обычно используется вариант
288
обработки С. Благообразова, в котором все три куплета поются по-разному: первый куплет исполняется в унисон, второй - на два голоса и третий - в виде канона. В малоподготовленном классе можно несколько облегчить задачу: спеть второй и третий куплеты в виде канона. Сначала мелодию следует выучить твердо в унисон, на последующих уроках повторить и закрепить ее. И только когда дети будут исполнять песню вполне уверенно, свободно, учитель может предложить спеть второй и третий куплеты каноном. Если в предыдущих классах учащиеся не пели канонов, им трудно это сделать сразу, так как не хватает еще внимания, самостоятельности, умения слушать себя и других. Когда канон прозвучит уверенно на два голоса, можно его спеть и на три голоса.
"Веселый поход" - слова В. Берестова, музыка А. Флярковского (см. пример 2). Очень привлекательное произведение для подростков-шестиклассников. Удивительно, что этим сочинением А. Флярковского до сих пор не заинтересовались школьные учителя-музыканты, - настолько удобно и "по-хоровому" оно написано. К терцовому соотношению сопрано и первых альтов добавлен великолепно выписанный голос вторых альтов. Общее впечатление от прослушивания этого хора: "Какое трудное сочинение!" На самом же деле все голоса в нем так логичны и мелодически самостоятельны, что произведение успешно усваивается продвинутыми в хоровом отношении учениками шестых классов.
Самое трудное заключается в разучивании высоких и средних голосов, звучащих в терцию. Интересно заметить, что чаще на чужую хоровую партию "переползают" высокие голоса. Это, по-видимому, связано с тем, что партия средних голосов написана с тенденцией мелодического положения тоники, а высокие голоса с их мелодическим положением терции не могут в достаточной степени черпать в ней гармоническую опору. В нашем опыте мы выходили из положения следующим образом. В период разучивания по голосам мы оставляли в классе учащихся, поющих партию вторых сопрано и альтов: заметно отличаясь друг от друга ритмическим и звуковысотным рисунком, эти хоровые партии не могли помешать друг другу запомнить каждый из собственных рисунков хоровой партии.
А учащихся, исполняющих партию высокого голоса (первое сопрано), мы просили разучивать ее в другом помещении, рядом с нашим музыкальным классом. Для того чтобы это разучивание прошло результативно, готовилась специальная обучающая магнитофонная лента, на которой был записан процесс разучивания хоровой партии. Учащиеся включали магнитофон, и из громкоговорителя раздавался голос учителя: "Приступаем к разучиванию хоровой партии высоких голосов - первое сопрано. Послушайте начало куплета". Дальше в исполнении учителя звучал соответствующий фрагмент. "Поем все вместе!" - после такой команды
289
звучало исполнение учителя под аккомпанемент музыкального инструмента. "А теперь спойте сами", - после этого ребята должны были исполнить разучиваемый фрагмент под аккомпанемент, записанный на пленке. В конечном итоге хоровая партия была разучена. Однако мы не торопились соединять все голоса: сначала надо было добиться, чтобы каждый из них прозвучал чисто и выразительно. И лишь после этого звучание партий сливались воедино.
Такое неторопливое и последовательное разучивание приносит свои исполнительские "плоды": песня в конечном итоге звучит интонационно чисто и выразительно.
"Осень" - слова А.К. Толстого, музыка Д. Шуффенауэра, простой канон (см. пример 5). Некоторое затруднение может представить необходимость исполнения октавного скачка ("...летят, ввысь..."). Над этим местом канона следует работать в медленном темпе, добиваясь того, чтобы скачок был исполнен "без подъездов" и как бы "сверху".
"Пороша" - слова С.Есенина, музыка И.С. Баха, простой в разучивании канон (см. пример 6). Некоторую трудность может представить вокализация третьего такта. Этому фрагменту канона следует уделить особое внимание и вскоре, как показывает опыт, все удастся.
"Лягушки" (см. пример 7). Сочиненный учителем-музыкантом и опытным методистом из Санкт-Петербурга Н.М. Шереметьевой, этот канон с интересом встречается учащимися, охотно разучивается и исполняется, не вызывая особых затруднений в ходе разучивания и исполнения.
Его автор - хормейстер Э. Новрузов, партия фортепиано Ю. Алиева. Вокализ предназначен для исполнения в процессе распевания достаточно подготовленного хорового коллектива (см. пример 3).
Пением под фонограмму сегодня никого не удивишь. Наш прием учитывает эту особенность современного музицирования и заключается в следующем. На магнитофон записывается аккомпанемент песни вместе с хоровой партией подголоска. Учащиеся под этот аккомпанемент поют основную мелодию, проверяя уровень своего гармонического слуха. Метод особенно актуален в подготовительный период перехода от унисона к многоголосному пению.
290
Игровой прием, доставляющий шестиклассникам массу удовольствий. Его суть заключается в следующем. Учитель проходит по рядам поющих и, называя несколько слов из песни, просит, чтобы один из учащихся их исполнил. На практике это выглядит следующим образом. Преподаватель (обращаясь к шестиклассникам): "Сейчас поем по цепочке "Колыбельную" В.А. Моцарта. Будьте внимательны, начинаю показывать, кто поет каждый из фрагментов. "Спи, моя радость, усни" - поет Катя Корнилова; "в доме погасли огни" - поет Ваня Добронравов; "птички затихли в саду" - поет Катя Семейкина; "рыбки уснули в пруду" - поет Саша Крапива (и т.д.).
Учитель садится за инструмент, и каждый из вызванных поет свой фрагмент, стараясь попасть в нужный ритм и спеть интонационно правильно.
После пения класс оценивает успехи поющих, выбирая среди них того, кто лучше всех исполнил свой отрывок песни.
Данный игровой прием является усложненной модификацией предыдущего задания. Для его выполнения желательно иметь в классе усилитель с микрофоном на высокой стойке. Шестиклассники, выбранные для пения фрагмента, должны успеть в нужное время подойти к микрофону и спеть в него свой отрывок. Далее необходимо аккуратно отойти от микрофонной стойки (не задев ненароком очередного певца и не опрокинув микрофон) и спокойно сесть на место.
Рекомендуемый прием очень активизирует класс, а иные учащиеся, не обладающие особыми голосовыми данными, в случае участия в подобном соревновании иногда, даже неожиданно для себя, показывают необычно высокие исполнительские результаты. И это не случайно: занятые своим сложным передвижением по классу и стремлением ничего не испортить и никого не задеть, они не успевают акцентировать внимание на недостатках собственного пения и неожиданно поют свой фрагмент значительно лучше, нежели сделали бы это, находясь в "спокойном состоянии" пения с места.
Возраст шестиклассников является особенно благоприятным для развития наблюдательности, потому что дети в этот период бывают очень любознательны, им хочется больше узнать, понять,
291
пережить. Задача музыкального руководителя заключается в том, чтобы использовать эти свойства для наибольшей активизации слухового восприятия детей. Учителю надо уметь находить такие вопросы и задания, которые помогли бы направить внимание детей на то или иное явление, которые вызвали бы желание его заметить, услышать. Необходимость ответов на заданные вопросы побуждает детей особенно внимательно и целеустремленно слушать музыку. Вопросы и задания можно разделить на две группы: а) вопросы до прослушивания произведения, побуждающие детей размышлять, делать выводы, б) контрольные вопросы, ответы на которые показывают, в какой мере дети усвоили, запомнили то, что ими пройдено. В VI классе важнее использовать вопросы первой группы, которые касаются содержания, настроения, характера музыки. Чтобы запомнить произведение, лучше почувствовать его характер, полезно пропеть его основную мелодию.
Одна из современных учебных программ все музыкальные занятия в VI классе посвящает изучению исторических стилей в музыке. В рамках этой опорной темы шестиклассники знакомятся с творчеством многих композиторов. Для примера приведем методические рекомендации по изучению выдающегося образца творчества композитора-романтика Эдварда Грига. Речь идет о первой сюите к драме Г. Ибсена "Пер Гюнт".
В VI классе учащиеся знакомятся с тремя пьесами первой сюиты - "В пещере горного короля", "Смерть Озе" и "Утро". Рекомендуется кратко рассказать биографию композитора.
Великий норвежский композитор Эдвард Григ жил во второй половине прошлого века. Свое детство он провел в городе Бергене, на берегу фиорда (морского залива). Сначала мальчик занимался музыкой со своей матерью. Но однажды игру Эдварда услышал известный норвежский скрипач Оле Буль. Познакомившись с сочинениями Эдварда, он посоветовал родителям отдать сына в консерваторию. И вскоре Григ поехал в Германию, в знаменитую Лейпцигскую консерваторию, и за короткий срок блестяще окончил ее как композитор и пианист. Вернувшись на родину, Григ стал сочинять музыку. Нередко к дому композитора приходили соседи - крестьяне, рыбаки, лесорубы - послушать его игру. Григ очень любил художественное творчество норвежского народа: его песни, сказки, танцы. Поэтому музыка композитора носит ярко выраженный народный характер. Среди его произведений есть много небольших пьес, посвященных сказочной тематике. В VI классе учащиеся могут вспомнить "Танец эльфов" и "Кобольд" - произведения, включенные в репертуар по слушанию практически во все современные школьные программы по музыке для младших
292
классов. Грига знают и любят во всем мире. Музыканты всех стран играют его произведения. Музыка его выразительна, задушевна, проста, очень мелодична.
Особой популярностью пользуется сочинение Грига к пьесе норвежского писателя Г. Ибсена "Пер Гюнт". Отдельные части из музыки к этой пьесе объединены в две сюиты. (Сюитами называются музыкальные произведения, состоящие из отдельных произведений, объединенных одной идеей, одним замыслом.)
Пьеса "В пещере горного короля" входит в первую сюиту "Пер Гюнт". Молодой парень, большой фантазер Пер Гюнт отправляется странствовать по свету и попадает в подземное царство, в пещеру горного короля. Здесь он встречается со страшными чудовищами, которые выходят из глубины пещеры и в пляске приближаются к нему. Основная мелодия все время повторяется. Сначала музыка звучит очень тихо, таинственно, в низком регистре. Затем звучность постепенно усиливается, повышается регистр, темп ускоряется, создается впечатление приближения пляшущих лесных духов. В конце пьесы звуки резко обрываются громким аккордом.
"Смерть Озе". После странствий Пер Гюнт возвращается к тяжело больной матери. Старая Озе умирает у него на руках. Звучит траурный марш, скорбный и печальный. Музыка слышится сначала как бы издалека, затем приближается, звучит громче. Заканчивается произведение очень тихо, замирая.
"Утро". В этой пьесе Григ рисует картину раннего утра в горах. Звучит поэтичная, светлая, нежная тема просыпающейся природы. Постепенно все вокруг оживает, музыка звучит громче, торжественнее. Для того чтобы изобразить красоту утра, Григ использует богатые краски оркестра.
В ряду проблем современной школьной музыкальной педагогики наиболее актуальной можно считать проблему формирования и развития интереса шестиклассников к репертуару, который предлагается в каждой из учебных программ школьного музыкального воспитания. Если у школьников нет интереса к тому, что звучит на уроке музыки, если урок проводится без эмоциональной приподнятости, сильных эмоциональных впечатлений и переживаний от прослушанной музыки, если оживление наступает лишь со звонком с урока, ни о каком полноценном музыкальном развитии говорить не приходится.
Интерес - прекрасный стимул к учению вообще и приобщению к музыке в частности. Под его влиянием развивается
293
музыкальная наблюдательность, интеллектуальная активность, обостряется работа воображения, восприятия, усиливается произвольное внимание, сосредоточенность. На уроках и внеклассных занятиях учителей, уделяющих в работе с подростками большое внимание формированию интереса к музыке, школьники переживают самые различные чувства - интеллектуальные и эстетические. Здесь и сомнение в правильности музыкальной оценки, и радость самостоятельного открытия, и восхищение глубиной музыкального сочинения, и удивление, и восторг...
Интересные уроки музыки - это не развлекательные занятия и, конечно же, не сухое вдалбливание песенного материала, музыкальных фрагментов, дат жизни композиторов. Это те уроки, которые вызывают у учащихся разнообразную гамму чувств, размышлений, раздумий, эстетических переживаний, заставляют что-то по-своему продумать, прочувствовать, пережить, усвоить.
Психологической наукой сформулированы различные уровни развития учебных интересов школьников-подростков: любопытство, любознательность, теоретический и познавательный интересы. Любопытство к урокам музыки, как правило, проявляют большинство учащихся. Многие учителя замечают, что ученики-подростки перед уроком с большим интересом спрашивают, какую песню намечено разучить, какое музыкальное произведение прослушать. Однако на стадии любопытства у подростков обычно не возникает стремления глубже узнать что-то о музыке вообще; их привлекает прежде всего занимательная сторона: достаточно ли песня весела, что "изображает" музыкальное произведение. Стадия любознательности наступает в процессе музыкального обучения уже как определенный показатель уровня его результата. Эта стадия характеризуется стремлением учащегося самостоятельно узнать нечто о заинтересовавшем его музыкальном явлении: песне, произведении определенного композитора, жанре оперы и т.п. Тогда же возникает стремление выйти за пределы известного, полученного на уроке.
Познавательный интерес к музыке всегда сочетается с эмоциональным интересом к ней и характеризуется вниманием к основным закономерностям музыкального искусства: явлениям стиля в музыке, музыкальному многоголосию, исполнительским средствам выразительности. Замечено, что в последние годы вырос процент слушателей-подростков, воспринимающих музыкальное искусство на "интеллектуальном уровне"; в этом случае музыкой восхищаются осознанно, когда мастерство композитора, блестяще "спланировавшего" фугу, ценится не меньше, чем красивая мелодия или богатое гармоническое оформление. Высшая ступень развития познавательных интересов в области музыки непосредственным образом связана с развитием музыкальных чувств,
294
потребностей и интересов и заключается в стремлении использовать имеющиеся знания и умения (в слушании музыки и пении) на практике, в самостоятельных занятиях музыкой: в домашнем музицировании, в собирании фонотеки и видеотеки, в посещении концертов, в чтении литературы о музыке и музыкантах. А в конечном итоге - в музыкальном самообразовании и самовоспитании. Следует особо подчеркнуть, что школьное музыкальное образование, которое не ведет к последующему самообразованию и общему музыкальному развитию выпускника школы, в сущности не отвечает своему главному назначению - возвышать посредством искусства душу человека. Об этом будет сказано ниже (см. на с. 386 "Музыкальное самообразование школьника-подростка - ведущее направление работы учителя-музыканта в VIII классе").
Стадии развития познавательного интереса существуют не изолированно: они могут сосуществовать в едином акте познания и художественного усвоения музыкального произведения. По уровню осознанности и действенности принято различать следующие виды познавательных интересов. Занимательность - наиболее низкий уровень осознанности и действенности. Он возникает на основе яркости впечатления от новизны предмета. Яркая эстрадная пьеса, шуточная песня, части из "Детской симфонии" И. Гайдна с элементарными музыкальными инструментами могут стать занимательными для подростка. Интерес, основанный на явлении занимательности, почти всегда непродолжителен, нестоек и легко вытесняется новыми впечатлениями. Однако этот вид интереса может (и, наверное, должен!) широко использоваться в начальный период музыкального обучения и развития подростка, а также время от времени и на последующих этапах работы. Занимательность ведет к активному настрою, помогает осваивать трудоемкие виды деятельности на уроке: разучивание хорового произведения, разбор музыки, изучение специальной терминологии и т.д.
Интерес обобщенный, широкий, неконцентрированный, проявляющийся к предмету в целом, затем может стать основой формирования специализированного, глубокого, индивидуального интереса. Такой интерес является следствием определенного уровня развития индивидуального художественного вкуса, музыкально-эстетических потребностей и чувств. Практика общеобразовательной школы, а также специальные исследования показывают, что познавательные интересы играют важнейшую роль в становлении направленности личности подростка-шестиклассника, что именно в этом возрасте следует обращать особое внимание на проблему формирования у подростков интереса к школьным музыкальным занятиям. Именно в этом видится залог дальнейших успехов на ниве музыкального обучения, просвещения и развития учащихся в среднем звене школы.
295
В связи с вышесказанным возрастает значение обобщающих, ключевых форм музыкального воспитания. Вот почему так важно, что именно в VI классе происходит активное знакомство с одним из сложнейших и многоплановых феноменов музыки - явлением музыкально-исторического стиля.
Мысль о необходимости знакомить школьников-подростков с понятием "музыкальный стиль" возникла из практики. Не раз приходилось наблюдать, как учащиеся подросткового возраста, достигшие в своем музыкальном развитии определенного уровня, начинали интересоваться проблемой общих стилевых закономерностей, специфическими средствами музыкальной выразительности того или иного выдающегося композитора. Отдельным ученикам удавалось определить автора незнакомого произведения, если с некоторыми сочинениями этого композитора ребята были знакомы ранее. Многие давали меткие характеристики творчеству композиторов-классиков: "солнечный Моцарт", "северный Григ", "нежный Чайковский". Наши наблюдения подтверждались и в опыте других педагогов1.
Все говорило о том, что знакомство с различными музыкальными стилями на уроках в шестых классах - дело вполне осуществимое.
Следовало лишь найти формы и методы, обеспечивающие успешность этой работы.
Приступая к ознакомлению учащихся с понятием музыкального стиля, каждому учителю-музыканту необходимо поставить перед собой и учащимися конкретные цели. Эти цели вытекают из задач воспитания и развития школьников в ходе их знакомства с музыкой. Не подготовка доморощенных "стилеведов", не обучение умению профессионального стилевого анализа должны осуществляться в общеобразовательной школе, а приобщение к восприятию основных стилевых особенностей определенного направления в музыке, творчества конкретного композитора. В школьной практике вообще не следует ставить задачу проведения детального музыковедческого анализа. Речь должна идти прежде всего об ознакомлении учащихся с характерными чертами музыки определенной исторической эпохи, национальной школы, индивидуального композиторского стиля. И лишь в этом, достаточно локальном, учебно-развивающем смысле мы будем говорить о стилевом анализе, проводимом в основном на уровне слухового, а не теоретического осознания.
На примере знакомства учащихся с музыкальным стилем можно лишний раз убедиться в том, что самые разнообразные формы
296
и методы приобщения школьников к искусству имеют право на существование, если они оправданы серьезностью целей и задач. Необходимо исходить из того обстоятельства, что невозможно заранее объявить неприемлемыми те или иные формы музыкального обучения; все дело заключается в том, чтобы они оказались "на своем месте". Именно подростковый возраст с его поисками самого себя, активностью и самостоятельностью является, как показывает опыт, оптимальным для знакомства с феноменом музыкального стиля. При этом опора на музыкально-слуховую активность учащихся играет в процессе стилевого анализа приоритетную роль. Комментарии педагога должны сводиться к минимуму и лишь обобщать то, что уже учащимися усвоено при прослушивании.
Знакомство с различными музыкальными стилями является важным средством пробуждения интереса учащихся к определенным эпохам музыкального искусства, творчеству конкретных композиторов. Понять - значит сделать важный шаг к тому, чтобы полюбить. Однако любить музыку можно по-разному. "Любовь к музыке различна, - писал Н.А. Римский-Корсаков. - Любовь без понимания, щекотание слуха, стихийная... Любовь к словам и речам по поводу музыки ("глубины бездонные" и т.д.). Это - любовь наименьшая. Необходима любовь возвышенная и понимающая. Любовь, объемлющая всю музыку и все элементы, из которых она сложена"1. Именно воспитанию "любви возвышенной и понимающей" служит работа учителя-музыканта.
Опыт свидетельствует, что к VI - VII классам у учащихся в ходе рационально организованных музыкальных занятий накапливается достаточный объем знаний, на которые можно опереться в развитии чувства стиля. Очень важно при этом определить основы методики стилевого анализа, которые позволят получать действенные результаты. Эта методика должна учитывать психологические и возрастные возможности подростка. Кроме того, должны быть разработаны приемы адаптирования сложнейших категорий, связанных с профессиональным анализом музыкального стиля, для того чтобы перевести эти категории на уровень понимания школьников.
Основой работы по изучению стиля в музыке должна стать прежде всего совокупность знаний музыкальной литературы,
297
накопленных за предыдущие годы обучения. Примеры из ранее прослушанной музыки подводят учащихся к осознанию основных закономерностей различных музыкальных стилей. Прежде всего это музыкальные стили, связанные со ступенями исторического развития музыкального искусства. Наиболее доступны учащимся, как показал опыт, следующие: "венская классика" (вторая половина XVIII - начало XIX в.) и "романтизм" (XIX в.). Стиль венских классиков сложился в Вене во второй половине XVIII в. в творчестве И. Гайдна и В.А. Моцарта, связанных с передовыми устремлениями эпохи Просвещения. Говоря о музыке провозвестников венской классической школы, академик Б.В. Асафьев писал: "В этой музыке главное - мягкий свет, ясность контуров и легкость конструкции, а в психологическом плане - наивное чувство и неприхотливый юмор"1.
Последний и высший этап венской школы - творчество Л. Бетховена в конце XVIII - первой четверти XIX в. Этот этап отражает идеи Великой французской революции и антифеодального движения в немецких странах. Художественные образы музыки венских классиков отличают логичность, ясность структуры, строгая уравновешенность и гармоничность. Простота и правдивость провозглашаются в эту эпоху высшими принципами искусства. Оптимизм, правдивое отражение действительности, классически стройные формы произведений, гуманизм и народность - таковы общие черты венского классического стиля при всех различиях между отдельными композиторами. В историческую эпоху, связанную с формированием и развитием классического стиля в музыке, складывались основные виды мажора и минора, сонатная форма.
Следует отметить, что все сказанное выше предназначено учителю для ориентирования в теоретических основах стилевых черт музыки венских классиков. Было бы утопией думать, что, выучив музыковедческие характеристики венского классицизма, учащиеся что-то поймут в звучащей музыке. Формулировки и термины могут быть предложены им лишь после того, как они научатся на слух определять стилевые признаки звучащей музыки, в том числе и прослушиваемой впервые.
Для формирования и дальнейшего развития умения стилевого определения произведений венской классики рекомендуется использовать фрагменты сочинений композиторов - представителей венской классической школы.
Примерный список произведений для ознакомления и слухового закрепления понятия "стиль венских классиков" так же, как и для усвоения других элементов музыкально-исторического стиля,
298
приведен в программе, на которую мы уже неоднократно ссылались.
Стиль романтизма непосредственно примыкает в историческом отношении к стилю венской классической школы. В творчестве композиторов-романтиков получили выражение демократические идеи, интерес к народной жизни, национальной культуре, любовь к природе. В это время развиваются такие музыкальные жанры, как баллада, песня, танец, ноктюрн, прелюдия. Особое значение приобретает программная музыка. Усиливается лирическая направленность в симфонии и камерных сочинениях. Для романтиков характерны поиски картинности, красочной изобразительности. Это обусловило огромные новаторские достижения романтиков в сфере гармонии, инструментовки, музыкальной формы. Как самостоятельное направление романтизм сложился к началу XIX в. в творчестве Шуберта, Вебера, Мендельсона и получил дальнейшее развитие во второй четверти XIX в. у Шопена, Шумана, Листа, Грига. В России романтизм отразился в произведениях Алябьева, раннего Глинки и развивался затем в творчестве почти всех представителей русской национальной школы. Произведения романтического стиля характеризуются эмоциональностью, яркостью гармонической окраски. Аккорд или группа аккордов может стать ядром темы, основным средством выразительности в произведении. Почти каждый из крупнейших композиторов-романтиков очерчивает свой индивидуальный круг музыкальных средств: типичные гармонические обороты, способы оркестровки, излюбленные формы и жанры. Романтическая музыка сравнительно легко усваивается на слух в силу ее лирической сути в том смысле, какой подразумевается в метких словах Чайковского о симфонии как о "лиричнейшем жанре".
На занятиях с учащимися-подростками следует остановиться и на рассмотрении глубоко самобытного русского музыкального искусства, на творчестве композиторов, создававших музыку, непосредственно связанную с русской народной мелодической и многоголосной основой. Для круга таких музыкальных произведений выбран рабочий термин "стиль русской национальной музыкальной школы". Явление музыкального национального стиля представляет собой своеобразное воплощение характера народа. "Национальным стилем следует считать специфическую систему выражения в средствах искусства характерных устойчивых черт данной национальной культуры на том или ином ее этапе либо в целом"1.
Стиль русской национальной школы формировался и развивался в теснейшей связи с народной песней, народным инструментальным
299
наигрышем. Известно, что музыкальный склад русской песни характеризуется свободой и широтой мелодии, гибкостью ритма и метра, ладовым богатством (в протяжных песнях - натуральные лады, в скорых - мажороминорная система), подголосочной хоровой полифонией.
Хочется отметить, что для осознания стиля русской национальной школы большим подспорьем может служить пение романсов и песен русских композиторов-классиков.
Заметим, что основы восприятия стилевых особенностей русской национальной школы должны быть заложены уже во время обучения в V классе, когда учащиеся последовательно знакомятся с творчеством М. Глинки и темами "Традиции М.И. Глинки в русской музыке" и "Стиль русской классической музыки".
Дальнейшее развитие чувства музыкального стиля у шестиклассников должно происходить в процессе восприятия музыки разных стилей в контрастных сопоставлениях.
Академик Б.В. Асафьев, немало сделавший для разработки программы школьного музыкального образования, в одной из своих работ призывает педагога-музыканта к использованию контрастных сопоставлений в процессе слушания музыки. Этот прием он рекомендует и на начальном этапе развития умений музыкального восприятия. "В подготовительной стадии работы педагог, исполняя многообразные и разнохарактерные сочинения, как бы нащупывает, что более всего привлекает внимание... Что же касается до выбора демонстрируемых сочинений в данной предварительной стадии, то здесь все зависит от чуткости и такта руководителя. Желательно, однако, ознакомление с наиболее различной по стилю и по сложности музыкой, чтобы вниманию и вкусу был предоставлен возможно значительный выбор"1.
Один из этапов "стилевого направления" в музыкальном образовании современных подростков-шестиклассников заключается в их знакомстве с индивидуальными, стилистически определенными и как бы "фирменными" средствами музыкальной выразительности, присущими определенному композитору-классику.
В искусствознании отдельные стороны индивидуального стиля часто обозначаются термином "манера". Это - совокупность
300
наиболее поверхностных, разрозненных, но характерных для данного художника индивидуальных приемов письма, круга образов.
Усвоение подростками манеры композитора начинается со слухового знакомства с его музыкой. Вначале задания по определению индивидуального стиля заключаются в следующем. Учащиеся прослушивают произведение, характерное для данного композитора. Внимательно вслушиваясь в особенности мелодии, гармонии, метроритма и т.д., они должны затем обнаружить среди трех-четырех незнакомых им музыкальных примеров тот, который принадлежит "искомому" автору. Такие задания даются на ярком, контрастном материале и вызывают огромную активность подростковой аудитории.
Приведем пример - музыкальный материал для сравнения и определения незнакомого произведения знакомого композитора.
Г. Свиридов: часть "Зеленый дубок" из кантаты "Курские песни".
Часть "Зеленый дубок" прослушивается целиком и служит как бы индикатором, показывающим специфические черты мелодии и гармонического языка композитора. Затем учащиеся слушают фрагменты из следующих произведений: "Здравица" С. Прокофьева; хор "Поет зима, аукает" (со слов: "И снится им прекрасная...") из кантаты "Памяти Сергея Есенина" Г. Свиридова; хор "Как на горе мы пиво варили" из оперы "Русалка" А. Даргомыжского; хор "Ходим мы к Арагве светлой..." из оперы "Демон" А. Рубинштейна.
Э. Григ "Листок из альбома" и фрагменты из следующих произведений: "Шехеразада" Н. Римского-Корсакова; "Гавот" С. Прокофьева из "Классической симфонии"; "Сентиментальный вальс" П. Чайковского; "Старинный норвежский романс" Э. Грига.
В.А. Моцарт "Маленькая ночная серенада" - 3-я часть и фрагменты из следующих произведений: рондо из сонаты № 11 ("Турецкий марш") В.А. Моцарта; "Шествие гномов" (быстрая часть) Э. Грига; интермеццо М. Мусоргского; "Джульетта-девочка" С. Прокофьева.
Интересно отметить, что, сталкиваясь с новыми музыкальными явлениями в процессе практического оперирования ими, подростки осознают особенности этих явлений и в большинстве случаев верно их обобщают.
В учебной программе по музыке приведен следующий перечень имен композиторов, имеющих достаточно яркий индивидуальный стиль, позволяющий шестиклассникам усвоить его на слух: Л. Бетховен, Э. Григ, П. Чайковский и С. Прокофьев.
В процессе занятий по определению индивидуального стиля композиторов-классиков следует основываться на комплексном рассмотрении стилеобразующих компонентов музыкального языка, таких, как мелодия, метроритм, фактура, форма, жанр, гармония.
301
В VI классе учащиеся должны получить общее представление о сонатной форме. Не следует употреблять термины "соната" и "сонатная форма" как равнозначные. Соната - инструментальное циклическое произведение, т.е. состоящее из нескольких контрастных частей. Далеко не каждая из этих частей написана в сонатной форме. Сонатная форма - это термин, определяющий композиционную структуру одной из частей (чаще всего - первой) крупного инструментального произведения, в основе которого лежит сопоставление двух контрастных тем. Развитие, столкновение этих тем и связанных с ними образов составляют сущность сонатной формы. Используется сонатная форма в различных произведениях; композиторы обращаются к ней при сочинении музыки для фортепиано, скрипки, оркестра и небольших камерных ансамблей. Многие арии, целые оперные сцены, даже оратории также написаны в этой форме. Возникновение и формирование классической сонатной формы связаны с именами И. Гайдна, В.А. Моцарта, Л. Бетховена. Как правило, произведение, написанное в этой форме, характеризуется быстрым темпом - allegro. Вот почему сама сонатная форма часто называется сонатным allegro. Она имеет три больших раздела: экспозицию, разработку и репризу.
Экспозиция. В этой части происходит изложение, сопоставление двух контрастных тем, основных носителей содержания произведения. Одна из тем носит название "главная", другая - "побочная". Главная тема, содержащая ведущую музыкальную мысль, обычно активного, действенного характера. Вторая (побочная) тема, следующая вслед за первой, ярко с ней контрастирует; характер темы лирический, мягкий. В сопоставлении этих двух начал - энергичного и пассивного - заключена основа экспозиции.
Разработка. Крупный раздел сонатной формы, в котором происходит развитие материала, изложенного в экспозиции. Главная и побочная темы сталкиваются, противоборствуют, нередко даже звучат по-новому, раскрывая то одну, то другую грань музыкального образа. Разработка обычно наиболее рельефно выявляет развитие тематического материала, становится кульминацией всего произведения.
Реприза. В репризе происходит возвращение к музыкальным образам экспозиции, чаще всего с некоторыми видоизменениями. После репризы нередко проходит небольшая заключительная часть - кода, где может быть дано еще одно утверждение главной темы, главной мысли произведения. Форма сонатного allegro обладает широкими возможностями для воплощения самых сложных философских идей. Вот почему к ней обращаются многие авторы больших музыкальных полотен, изыскивая все новые и новые средства передачи своих творческих замыслов. Программа
302
дает учителю достаточное количество произведений для осознания особенностей и возможностей сонатной формы. Это имеющиеся практически во всех современных школьных программах по музыке Симфония соль минор В.А. Моцарта, Пятая симфония, увертюра "Эгмонт" и Патетическая соната Л. Бетховена.
- Судьба Моцарта была необычной: слава пришла к нему в раннем детстве. Во сколько лет он начал выступать в концертных залах Вены и Парижа, успешно соревнуясь с выдающимися виртуозами-клавесинистами? (В шесть лет.)
- Каким было первое произведение юного композитора? (Менуэт - старинный французский танец, во времена Моцарта ставший бальным.)
- Сколько лет было Моцарту, когда в Париже опубликовали его скрипичные сонаты? (Неполных восемь лет.)
- Как называлась комическая итальянская опера, которую двенадцатилетний Моцарт создал для столичного театра во время посещения Вены и которая по уровню мастерства ничуть не уступала большинству репертуарных произведений этого жанра? ("Притворная пастушка".)
- Какое пятиголосное хоровое произведение (оно высоко чтилось в Ватикане, и за его вынос из собора или переписку певцам папской капеллы грозило отлучение от церкви) Моцарт, прослушав всего один раз, совершенно точно, до единой ноты, записал по памяти и исполнил на одном из своих концертов, чем поверг всех в изумление? ("Мизерере" Грегорио Аллегри.)
- Моцарта вполне справедливо называют музыкантом универсального дарования. В чем еще, кроме композиторской деятельности, проявились его недюжинные способности? (Моцарт был прекрасным клавесинистом, скрипачом, органистом и дирижером.)
- О какой из моцартовских опер говорят, что она австрийская по национальности, хотя либретто было написано по-итальянски, а ее действие происходит в Испании? ("Свадьба Фигаро".)
- Каким рыцарским орденом, дававшим дворянство, Римский Папа Климент XIV наградил молодого Моцарта и что позднее по этому поводу сказал композитор? (Орденом "Золотой шпоры". А сказал Моцарт так: "Из аристократа капельмейстер не получится, а из капельмейстера же вполне может получиться аристократ".)
- Смерть застала Моцарта за работой над заупокойной мессой. Как называлось это одно из величайших произведений мировой музыкальной классики? ("Реквием".)
303
- Кто из современников В.А. Моцарта, получивший широкую известность своими многочисленными любовными и авантюрными приключениями, по просьбе директора Пражского театра консультировал композитора при написании оперы "Дон Жуан"? (Д. Казакова.)
- Кто из гениев русской музыки создал сюиту "Моцартиана"? (П.И. Чайковский.)
- Кому из выдающихся композиторов принадлежат слова: "Вечный солнечный свет в музыке - имя тебе Моцарт!"? (А.Г. Рубинштейну.)
- Где на карте мира "звучат" Бас, Бостон, Вальс, Горн, Лира, Марш, Соло, Туба, Хор? (Бас - острова в Полинезии. Бостон - город в США. Вальс - населенный пункт в испанской Каталонии. Горн - мыс, крайняя точка Южной Америки. Лира - населенный пункт в Уганде. Марш - историческая провинция во Франции. Соло - река на острове Ява. Туба - правый приток реки Енисей. Хор - правый приток реки Уссури.)
- Кто из композиторов написал "Амурский вальс", "Киевский вальс", "Ленинградский вальс", "Московский вальс", "Севастопольский вальс"? ("Амурский вальс" написали С. Туликов - М. Пляцковский, "Киевский вальс" - П. Майборода - А. Малышко, "Ленинградский вальс" - А. Дольский, "Московский вальс" из кинофильма "Здравствуй, Москва" - А. Лепин - О. Фадеева, "Севастопольский вальс" - К. Листов - Г. Рублев.)
- Кто из великих русских композиторов написал "Итальянское каприччио" и "Испанское каприччио"? ("Итальянское каприччио" написал П.И. Чайковский, "Испанское каприччио" - Н.А. Римский-Корсаков.)
- В каком из российских городов написаны знаменитые марш "Прощание славянки" В. Агапкина и вальс "На сопках Маньчжурии" И. Шатрова? (В Тамбове.)
- Словом малиновый с начала XIX в. характеризуют колокольный звон всемирно известного памятника готики - собора Синт-Ромбаутскерка в бывшем бельгийском городе Малине. Об этом даже писал К.Д. Ушинский в своих "Путешествиях по Швейцарии". А какое название носит сейчас этот "музыкальный" город? (Мехелен.)
К VI классу можно уже сформировать у учащихся понятие о выразительных средствах музыки, познакомить их с этим термином.
304
На основании пройденного ранее материала шестиклассники осмысливают, что каждый из видов искусства имеет свой язык, с помощью которого автор воплощает свои замыслы, передает свои чувства. Художники выражают мысль при помощи разнообразия красок, линий, рисунка, перспективы. Композиторы пользуются средствами музыкального выражения - темпом, силой звучности, регистрами, движением мелодической линии, ладом и т.п.
Какие же выразительные средства использует композитор для передачи того или иного характера музыки? Одно из самых ярких и в то же время достаточно сложных средств выразительности - лад. Учащиеся уже имеют представление о мажоре и миноре. Теперь надо им объяснить, что звукоряд от нижней тоники до верхней называется гаммой. Гаммы бывают мажорные и минорные. Как же построена мажорная гамма? Для того чтобы ответить на этот вопрос, надо вспомнить о том, что такое тон и полутон. Расстояние между двумя соседними звуками не всегда одинаково: оно бывает более близким и более далеким (учитель играет от одного звука полутон и тон). Более близкое расстояние называется полутоном, а более далекое - тоном. Тон равняется двум полутонам.
Учитель пишет на доске до-мажорную гамму, а дети подписывают: тон, тон, полутон и т.д. Получается такой порядок следования звуков: два тона, полутон, три тона, полутон. Желательно показать крупным планом изображение клавиатуры для того, чтобы формула мажорной гаммы получилась нагляднее и лучше запомнилась. Можно использовать учебники или таблицы с изображением клавиатуры. Необходимо напомнить детям о том, что в гамме есть три устойчивых звука: I, III и V ступени, которые образуют тоническое трезвучие. Остальные ступени неустойчивые. Самый устойчивый звук - I ступень, или тоника. (Дети поют трезвучие сверху вниз и снизу вверх.) Мажорную гамму можно построить от любого звука, на любой высоте, и она будет звучать всегда одинаково, но только выше или ниже. Это получается потому, что порядок следования тонов и полутонов в мажорной гамме не изменяется. Если построить гамму от ноты фа, то для того, чтобы получилось два тона и полутон, надо понизить IV ступень, т.е. звук си, иначе получится не два тона и полутон, а подряд три тона, таким образом, нарушится формула строения мажорной гаммы. Для того чтобы гамма фа мажор прозвучала правильно, надо каждый раз играть или петь не си, а си пониженное на полтона, т.е. си бемоль. Знак понижения - бемоль - ставится обычно при ключе, на высоте звука, которому он соответствует.
305
Если на третьей линейке возле ключа стоит бемоль, он будет относиться ко всем нотам си, встречающимся в записи. Тоническое трезвучие в фа мажоре состоит из звуков фа, ля, до. Тоникой (I ступень) будет нота фа. Если построить мажорную гамму от звука соль, то окажется, что надо повысить последнюю, VII ступень на полтона, т.е. поставить перед нотой фа знак повышения на полтона - диез. Это значит, что всюду, где в гамме встретится нота фа, ее нужно повышать на полтона. При ключе диез ставится на пятой линейке - там, где расположено верхнее фа.
Одну и ту же песню можно спеть выше или ниже, т.е. в разных тональностях. Тональность определяется тоникой и ладом. Если произведение написано в тональности фа мажор, это значит, что лад его мажорный и тоника у него - фа. Строение гаммы, понятие тональности дети усваивают обычно не сразу, и с этим не следует торопиться. Полученные представления нужно закреплять из урока в урок. Для этого полезно задавать детям, например, такие вопросы: в каком порядке расположены тоны и полутоны в мажорной гамме? Какие звуки будут устойчивыми в гамме соль мажор, какой звук - тоника? В какой мажорной гамме стоит при ключе знак бемоль? На какой линейке он пишется? На каких ступенях строится тоническое трезвучие? И т.д. Учитель должен рассказывать учащимся, какое значение в музыке имеют тональности и как их используют композиторы. Тональность композитор подбирает очень тщательно, учитывая объем голосов. Например, детскую песню он пишет в такой тональности, в которой нет слишком высоких и слишком низких звуков, в пределах, доступных голосу данного возраста. Но не только в этом дело: тональность придает окраску звучанию. Так, веселая, бодрая песня прозвучит ярче в высокой тональности, а суровая или торжественная - в более низкой. Тональность тесно связана с ладовой системой. Дети уже в предыдущих классах получают общее представление о мажорном и минорном ладах, поют ладотональную настройку (тоническое трезвучие). В VI классе на основе пройденного эти знания углубляются и уточняются. Шестиклассники вспоминают, что жизнерадостная, светлая музыка звучит чаще всего в мажорном ладу, а печальная или суровая - в минорном. Учитель играет два трезвучия - мажорное и минорное - и просит учащихся сказать, какое из них звучит более мягко, печально. Выразительное значение лада можно показать на примере песни Л. Бетховена "Павшие братья".
Чтобы активизировать внимание учащихся, преподаватель может предложить им самим определить лад музыкальных произведений,
306
которые они слушают или поют, и спеть их тонические трезвучия. Для того чтобы твердо усвоить лады, надо не только уметь различать их на слух, но и понимать, в чем заключается разница. Внимание учащихся следует обратить на понижение III ступени, которое меняет характер трезвучия. Учитель пишет мажорное трезвучие на доске и предлагает превратить его в минорное (и наоборот). Такие задания заставляют детей думать, оживляют занятия.
Иногда с шестиклассниками целесообразно самостоятельно сольфеджировать мелодию не только в знакомых тональностях, но и в незнакомых. Знаки альтерации ставятся в таких случаях не при ключе, а перед каждой нотой. Учитель дает настройку, т.е. играет или поет тоническое трезвучие, и предлагает детям спеть написанный на доске отрывок. В таких случаях им помогает опора на ладовое чувство. В трудных местах преподаватель может тихо подпевать. Такой метод позволяет несравненно шире пользоваться пением по нотам, ребята быстрее начинают практически усваивать нотную запись, привыкать к ней. Не все знакомые песни следует обязательно петь на уроке по нотам, это отнимает много времени, да и при одном часе занятий в неделю это нецелесообразно. Однако на каждом уроке необходимо исполнять хотя бы одну песню или ее отрывок, следя за тем, чтобы у учащихся постепенно накапливался опыт сольфеджирования. Полезно давать ученикам задания, активизирующие их внимание, например узнать мелодию знакомой песни, записанной на доске без слов. Дети мысленно пропевают мелодию, представляют в уме и наконец узнают. Для начала задание можно упростить: по записи на доске узнать одну из трех названных песен. Такие задания развивают внутренний слух, укрепляют связь между слухом и зрением, способствуют приобщению детей к чтению нот.
Итак, к концу VI класса учащиеся добились значительных успехов в своем музыкальном развитии. Они тверже стали владеть певческими навыками, в том числе и навыками двухголосия. Расширился их песенный репертуар: он стал разнообразнее; наряду с плавными, протяжными появилось больше героических, шуточных, маршевых песен. Теперь дети уже имеют представление о строении мажорной гаммы, о тональностях, умеют сольфеджировать нотные примеры и доступные отрывки песен. Шестиклассники больше думают, тоньше анализируют, сравнивают. Все это поможет им в VII классе лучше воспринимать музыку русских, отечественных и зарубежных композиторов и выразительнее исполнять указанные в программе произведения.
307
Пример 1
Обработка М. Ионеску,
партия ф-но Ю. Алиева
308
* Подражание протяжному крику петуха
309
Партия высоких голосов
| 1. |
Ну-ка, живо, ну-ка, живо, живо...
Кушай, кушай, верный пес,
Мамалыгу я принес.
Верный друг мой, пес Гривей,
Мамалыгу ешь скорей. |
| 2. |
Бродит рядом петушок,
Золоченый гребешок.
Мамалыга неплоха
- Угостим мы петуха. |
| 3. |
А когда он все склюет,
"Ку-ка-ре-ку", - запоет.
Мамалагу он склюет,
"Ку-ка-ре-ку", - запоет. Все! |
Партия низких голосов
| 1. |
Ну-ка, живо, ну-ка, живо, живо...
Ну-ка, живо, ну-ка, живо подойди сюда, мой пес,
Мамалыгу, мамалыгу, мамалыгу я принес.
Ну-ка, живо, ну-ка, живо подойди сюда, Гривей,
Мамалыгу, мамалыгу, мамалыгу ешь скорей. |
| 2. |
Бродит рядом, бродит рядом, бродит рядом петушок,
Бродит рядом, бродит рядом золоченый гребешок.
Мамалыга, мамалыга неплоха -
Угостим мы, угостим мы, угостим мы петуха. |
| 3. |
Ну-ка, живо, ну-ка, живо, живо, а когда он все склюет,
"Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку", - запоет.
Ну-ка, живо, ну-ка, живо, живо, а когда он все склюет,
"Ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку, ку-ка-ре-ку", - запоет.
Ну-ка, живо, ну-ка, живо, живо... Все! |
310
Пример 2
| Слова В. Берестова |
Музыка А. Флярковского |
311
312
313
Пример 3
Музыка Э. Новрузова
Пример 4
Обработка С. Благообразова
314
315
Пример 5
| Слова А. Толстого |
Музыка Д. Шуффенауэра |
Осень, осыпается наш сад,
листья желтые летят...
Пример 6
| Слова С. Есенина |
Тема И.С. Баха |
Еду. Тихо. Слышны звоны
Под копытом на снегу.
Только серые вороны
Расшумелись на лугу. |
Заколдован невидимкой,
Дремлет лес под сказку сна.
Словно белою косынкой
Подвязалася сосна. |
316
Пример 7
Слова и музыка Н. Шереметьевой
317
1
См.:
Португалов К.П. Серьезная музыка в школе. - М., 1974. - С. 117 - 121. 296
1
Римский-Корсаков Н.А. Музыкальные статьи и заметки. - СПб., 1911. - С. 215.
1
Асафьев Б.В. (И. Глебов). Гайдн // Критические статьи, очерки и рецензии. - М.; Л., 1967. - С. 20.
1
Пенко Л.П. Стиль в искусстве // Марксистско-ленинская эстетика. - М., 1973. - С. 269.
1
Асафьев Б.В. Принцип контраста в музыке и его методическая роль в постановке занятий по слушанию музыки // Вопросы музыки в школе. - Л., 1926. - С.123.
