Глава III

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ МУЗЫКИ
В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

1. УРОКИ МУЗЫКИ В V КЛАССЕ

Примерные ориентиры музыкальной работы
с пятиклассниками

Как известно, с V класса начинается этап среднего образования учащихся. Для достижения наилучших результатов в работе со школьниками в этот период большую роль играет знание учителем-музыкантом уровня общего и музыкального развития учащихся, их интересов, склонностей, тех знаний и навыков, которые они получают на других уроках. Располагая такими сведениями, учитель музыки при планировании своих занятий может не только продумывать их систему, но и предусмотреть взаимосвязанность их с другими учебными предметами. Для этого достаточно просмотреть программы данного класса. Например, программа по чтению и развитию речи требует от учащихся умения осмысленно и выразительно читать, самостоятельно находить основную мысль в небольшом художественном произведении, понимать значение средств выразительности языка (например, сравнений). Хорошей опорой для овладения программой по музыке может служить и знание истории нашей Родины.

Если учитель-специалист начинает свою работу только с V класса, ему необходимо выяснить, в какой мере в данной школе реализована программа по музыке в начальной школе. Частично такие сведения он может получить у руководства школы, из классных журналов. На первых же уроках в беседе с учащимися, при выполнении ими каких-либо заданий или повторении ранее пройденного учитель должен установить уровень их знаний и навыков в области пения, музыкальной грамоты, слушания музыки. В

244

зависимости от степени владения детьми материалом программы I - IV классов намечается план работы в V классе. При ознакомлении с программой V класса можно заметить, что часть материала в ней повторяет и в некоторой степени углубляет требования программы предыдущего класса.

Так, в области вокально-хоровой работы предполагается укрепление навыков правильного звукообразования, свободного, ровного, звонкого пения на более сложных произведениях - не только одноголосных, но и двухголосных, а также без сопровождения инструмента. В области слушания музыки расширяется знакомство с балетной, оперной и симфонической музыкой. Одновременно с закреплением знаний по музыкальной грамоте, полученных ранее, ставится довольно сложная в условиях общеобразовательной школы задача: определение на слух тона и полутона (от одного звука). Этот навык важен для осознания строения мажорного и минорного трезвучия, мажорной и минорной гаммы, а также для более углубленного понимания их выразительного значения. К V классу у учащихся должна активнее проявляться способность к абстрагированию, к постепенному переходу от преимущественно наглядного восприятия явлений, фактов к их пониманию уже через более отвлеченное, словесное описание. Однако период этот должен проходить поэтапно и, главным образом, на основе достаточного запаса непосредственных впечатлений. Именно на этой основе учащиеся способны делать определенные обобщения, формулировать собственные выводы.

Для учащихся V класса характерно увеличение объема произвольного внимания, проявляющегося в способности дольше сосредоточиваться на предложенном учителем задании. Значительную роль при этом продолжает играть наличие эмоциональности, заинтересованности, увлеченности учащихся. Произвольное внимание является фактором развития общей музыкальности, и прежде всего музыкального слуха. Практика показывает, что даже в V классе нередко встречаются фальшиво поющие дети. Однако в процессе работы выясняется, что происходит это часто из-за отсутствия интереса к уроку. Если учащиеся увлекаются выполнением поставленной задачи, их внимание обостряется и пение становится более точным (а постепенно и совсем правильным). Для развития музыкального мышления необходимо воспитывать у ребят умение сопоставлять, сравнивать воспринимаемые и осознаваемые музыкальные явления. Поскольку к V классу учащиеся приобретают прочные навыки чтения, учитель может более широко, чем в предыдущих классах, использовать учебники, книги о музыке для детей.

Школьники могут пользоваться этими пособиями не только на уроке, но и дома, правда, с некоторыми указаниями и советами учителя.

245

На уроках музыки с учащимися V класса можно освоить:

• жанры народной песни (историческая, трудовая, хороводная, свадебная, плясовая, шуточная);
• особенности музыкального языка русской народной песни (переменный лад, свободное многоголосие на основе подголосочной полифонии);
• способы использования народной песни профессиональными композиторами (цитирование, варьирование, сочинение музыки в народном стиле).

Обучая пятиклассников основам разбора музыкального произведения, рекомендуется развивать следующие знания, умения и навыки:

• знание и понимание таких особенностей музыкальной выразительности, как темп, метроритм, динамика, регистр, мелодия, лад (мажор, натуральный и гармонический минор, переменный лад), гармония, фактура (монодическая, гармоническая, гомофонно-гармоническая, полифоническая; умение проследить их изменение в процессе развития музыкального образа);
• умение соотносить содержание музыкального произведения с использованными в нем выразительными средствами;
• навыки разбора строения произведений, написанных в куплетно-вариационной форме;
• способность определять характерные черты музыкального стиля русской национальной музыкальной школы (натуральный минор, полиразмерность, кантиленность и др.).

Слушание музыки

Слушать и личностно-заинтересованно воспринимать музыку учащимся помогает знание особенностей русской народной музыки, национальной музыкальной культуры народов ближнего зарубежья - Украины, Белоруссии, стран Балтии, Закавказья, Центральной Азии, Молдавии.

Полезно научить пятиклассников определять на слух национальную принадлежность народной музыки (в контрастных сопоставлениях).

Восприятию учащимися музыки М.И. Глинки способствует знание характерных черт его творчества (связь с русским народным мелосом, использование в произведениях мелодий, ритмов, интонаций, свойственных другим народам). Желательно, чтобы учащиеся узнали, какие черты творческого стиля М.И. Глинки стали для русской музыки традиционными и нашли претворение в сочинениях композиторов "Новой русской музыкальной школы", нередко называемой с легкой руки В.В. Стасова "Могучей кучкой"

246

(народность, близость русскому эпосу, монументальность). Следует также познакомить учащихся с творчеством П.И. Чайковского.

Хоровое пение

При пении учащимся помогут умения и навыки, приобретенные ими в начальных классах. Педагогу следует проследить за тем, чтобы пятиклассники соблюдали певческую установку: сидели (или стояли) прямо, ненапряженно, слегка отведя плечи назад, руки опустив или положив на колени (при пении сидя).

Желательно добиваться, чтобы дети пели свободно, легко, звонко, не форсируя звук, осознанно употребляя твердую атаку в героических, маршевых песнях; округленно формировали гласные и смягчали звук, особенно в верхнем регистре, умели при пении исполнять разнообразные штрихи (legato, поп legato, staccato, marcato).

Следует научить пятиклассников оптимально брать дыхание во время пения, уметь распределять его при исполнении песен с различными динамическими оттенками (от piano до forte), сохранять вдыхательную установку, при пении песен подвижного характера делать быстрый вдох между фразами, не имеющими пауз; уметь пользоваться цепным дыханием.

Необходимо следить за тем, чтобы текст при пении произносился ясно и грамотно, чтобы две согласные, встречающиеся при окончании одного и начале следующего слова, не сливались воедино.

Певческий диапазон пятиклассников: с высокими голосами - до первой октавы - ми второй октавы, с низкими голосами - си малой октавы - до второй октавы.

Пение по нотам

Задача учителя - научить ребят петь попевки и фразы из песен, включающие интонации:

• полного мажорного октавного звукоряда;
• VI верхней ступени минора в последовательности V - VI - V ступени (тональности ре минор, ми минор, соль минор);
• VII натуральной ступени минора (тональности ре минор, ми минор);
• с ритмическими мотивами, состоящими из восьмых и шестнадцатых в размерах ³₈, ⁶₈, ⁴₄;
• из триолей в размере ²₄.

247

Импровизация

В V классе учащиеся должны уметь импровизировать:

• двух- и трехголосное ритмическое сопровождение в характере музыки;
• подголоски к мелодиям песен;
• на стихотворные тексты.

Движение под музыку

Нужно добиваться того, чтобы, двигаясь под музыку, ребята умели передавать характер народных песен с помощью изобразительных и простых танцевальных движений; передавать в движении (с помощью хлопков, притопов, прищелкиваний пальцами) синкопированный ритм музыки; исполнять ритмический рисунок народной музыки на ударных инструментах; протактировать музыкальный размер образцов народной музыки.

Пение

Распевание

Начиная работу в V классе, учителю необходимо какое-то время потратить на так называемое спевание класса, т.е. на объединение его в хоровой коллектив. Для этого наряду с разучиванием и исполнением песен и хоровых произведений служит распевание. Особенность распеваний (или, иначе говоря, вокально-хоровых упражнений) заключается в том, что каждое из них имеет свою специальную учебную задачу, которая должна находиться в центре внимания. Например, есть распевания на развитие кантилены, на выработку звонкого, легкого звучания, подвижности и гибкости голоса, хорошей дикции. Для развития кантилены полезно петь с пятиклассниками гаммообразные упражнения - мажорные и минорные, причем желательно начинать сверху, потому что такое начало способствует активному, светлому, легкому звучанию. Гамму полезно петь крупными длительностями, сначала половинными, потом целыми. Учитель должен следить за тем, чтобы звуки лились, тянулись, при этом следует обращать внимание на формирование гласных. Для выработки звонкости голоса у пятиклассников желательны упражнения, в которых чередуются гласные [и] и [а]. Гласная [и] способствует так называемому близкому звучанию, затем это звучание переносится на гласную [а].

Подвижность голоса можно развить при помощи упражнений с называнием звуков, которые рекомендуется петь в довольно быстром темпе.

248

Для того чтобы научить пятиклассников петь с динамическими оттенками и развить гибкость голоса, полезно такое упражнение: усиление и ослабление звучания на одном звуке (на гласной или с закрытым ртом).

Обычно усиление получается лучше, чем затихание, которое бывает часто неровным, прерывистым. На контрастную динамику хорошо давать упражнение "Эхо" (коротенькую попевку или один звук, а в дальнейшем и двухголосное созвучие), которое поется сначала громко, а потом повторяется тихо, как эхо.

Развитию дыхания может помочь такое упражнение: петь один звук, одновременно считая до трех, потом взять новое дыхание и петь, считая до четырех. Так постепенно доводят счет до восьми. Пятиклассники должны научиться удерживать дыхание до конца, расходуя его постепенно. По мере того как круг упражнений расширяется, можно включить в их число и пение "с закрытым ртом". Это помогает образованию "близкого" звучания (такое пение, однако, не должно быть продолжительным). Учитель должен следить за тем, чтобы оно не было беззвучным.

Вокально-хоровая работа в исполнении распеваний ведется по следующей системе:

1. Выработка чистого унисона: ладотональная настройка и унисонное пение в зоне примерного звучания с закрытым ртом и на слоги.
2. Упражнения на "собирание" (выравнивание) звучания путем пения по секвенции отрезков звукоряда и трезвучий сверху вниз на отдельные слоги и с текстом.
3. Постепенное расширение диапазона вверх и вниз. Упражнения на экономное расходование дыхания, на его распределение по фразам.
4. Элементарные слуховые диктанты (называть, какие звуки поет или играет учитель, определять одноголосное и двухголосное звучание, мажорный и минорный лад и т.д.).
5. Упражнения на развитие умений и навыков двухголосного пения (каноны, короткие попевки, эпизоды из песен).
6. Разучивание новых и систематическое повторение ранее выученных песен с соблюдением доступных пятиклассникам вокально-исполнительских требований. Одновременное начало и окончание песни, экономное распределение дыхания по фразам, правильное звукообразование, исполнение динамических оттенков, выразительное, эмоциональное пение без форсирования и напряжения.

В зависимости от уровня музыкального развития учащихся преподаватель уделяет больше или меньше внимания отдельным звеньям этой системы, но в соответствии с требованием программы значительное место в работе должно занять воспитание гармонического слуха, необходимого для формирования навыков двухголосного

249

пения. Поскольку пение на два голоса составляет наиболее сложную задачу для учащихся V класса, следует подробнее рассмотреть последовательность ее решения. Двухголосное пение возможно только на основе определенного музыкального развития детей, поэтому подготовка к нему должна начинаться еще в I классе, с постепенным усложнением во II и III классах. Попытка перейти к двухголосию без должной подготовки всегда оканчивается неудачей. Прежде чем приступить к разучиванию какой-либо двухголосной песни, следует убедиться, в какой мере учащиеся подготовлены к этому, т.е. умеют ли они различать две одновременно звучащие мелодические линии и смогут ли исполнить один голос при одновременном звучании другого. Если эти навыки отсутствуют или непрочны, нужно уделить специальное время их формированию (восполнить недостатки обучения в III - IV классах). Для того чтобы музыкально-слуховое развитие, необходимое для перехода к двухголосному пению, происходило быстрее, учителю следует систематически акцентировать внимание на двухголосии во всех разделах урока: при выполнении вокально-слуховых упражнений, при изучении музыкальной грамоты и, конечно, при пении и слушании музыки. Так, большое значение имеет воспитание умения различать на слух мелодические линии в инструментальных пьесах, в сопровождении к песне, в самих песнях. С этой целью некоторые сложные песни, предлагаемые программой для разучивания, рекомендуется сначала неоднократно прослушать (заметить - один или два голоса звучат в песне, определить характер движения мелодии и т.д.). На основе полученных слуховых навыков возможен переход к пению двухголосных упражнений. Их цель - проверить, насколько хорошо учащиеся слышат и исполняют заданный звук или мелодию при одновременном звучании другого звука или мелодии. Если дети легко справляются с самыми простыми примерами, учитель может постепенно усложнять задания, выдерживая следующую последовательность упражнений подготовительного этапа:

1. Дети поют верхний звук, а учитель, вступая несколько позже, поет нижний.
2. Дети поют нижний звук, а учитель - верхний.
3. Часть класса поет выдержанный звук, другая часть - мелодический ход.

В упражнениях дается самостоятельное и параллельное движение голосов, так как для развития слуха необходимо владение разными типами голосоведения. В виде упражнений исполняются и несложные каноны (нотные примеры).

Рассмотренные методические установки, связанные с пением вокально-хоровых упражнений, получат дальнейшее развитие на уроках музыки в VI - VIII классах.

250

Разучивание песни

В V классе большое значение для разучивания песен приобретает использование нотной записи, дающей наглядность движения мелодических линий в двухголосных песнях, особенностей ритмического строения и т.д.

Приведем несколько примеров разучивания песен разного характера.

Песни подвижного характера

"Наша школа" - слова И. Денисовой, музыка С. Ведерникова (см. пример 1). Веселая, непринужденно льющаяся, красивая мелодия песни очень нравится школьникам. Основная трудность при работе над этой песней заключается в необходимости сохранять напевность, выполняя авторские требования петь стремительно, ярко, четко произнося слова. Поэтому начинать разучивание этой песни следует с медленного пропевания ее мелодического рисунка, помогая себе легкими, плавными дирижерскими жестами.

Рекомендуем особенно тщательно разучивать фразы, отличающиеся одинаковым началом ("В этот день веселый в школу...", "Кто сказал, что школа - это...") и разными окончаниями ("...нам пора", "...не игра?"). И если первая фраза особых трудностей не представляет, то вторая, включающая в себя достаточно высокий звук ре², нуждается в большем внимании. Этот фрагмент рекомендуется пропеть в медленном темпе с остановкой на высоком звуке, который желательно протянуть, используя фальцет. Следует добиваться точности исполнения синкоп и стремительного темпа шестнадцатой с точкой и тридцать второй ("Как цветы...", "У меня..." и т.п.).

"Дед Андрей" - слова И. Сорику, музыка М. Ионеску (см. пример 2). Это подвижная песня-канон. Отлично развивает навыки двухголосного пения. Необходимо хорошо выучить мелодию песни в медленном темпе и лишь потом петь ее подвижно. Обратите внимание на то, чтобы стремительное "гоп, гоп, гоп" учащиеся успевали проговаривать. В необходимых случаях можно заменить трудно выговариваемое "гоп, гоп, гоп" на более легкие слоги "ти - ля - ля". И вместо "гоп, гоп, дед Андрей, гоп, гоп, гоп" ребята могут петь облегченный слоговой вариант "гоп, гоп, ти -ля - ля, ти - ля - ля".

Если эта песня стала первой из числа тех, которые должны исполняться на два голоса, при ее исполнении неминуемы различные недостатки, связанные с неразвитостью гармонического слуха ("слышу одно - пою другое"). Учитывая это обстоятельство, не следует торопиться с выводом, что песня трудна и не годится для работы в классе. Надо трудиться, и, как говорил древнегреческий поэт Гомер, "труд побеждает все".

251

Видя, что учащиеся достаточно свободно справляются с заданиями на слышание (различение) и исполнение несложных двухголосных примеров, учитель может перейти к разучиванию двухголосных песен.

Остановимся на методике разучивания некоторых из них, имеющих разный тип голосоведения. В школьной практике определение учащегося в партию первого или второго голоса проводится по-разному. Правильнее было бы называть эти хоровые партии партиями высоких и низких голосов. Более того, так как считается, что низкие голоса составляют основу хора, их нередко называют партией первых голосов.

Нередко можно встретить классы, где девочки образуют партию первых голосов, а мальчики - партию вторых. В других случаях все дети с хорошим слухом направляются во вторые голоса, а остальные учащиеся - в первые. Ни первый, ни второй вариант нельзя признать правильным. Определение в ту или иную голосовую партию должно исходить прежде всего из характера самого голоса и его диапазона. Конечно, имеет значение и уровень развития музыкального слуха, поскольку партия второго голоса обычно труднее для исполнения. Но более важно, чтобы звучание было естественным, в удобной тесситуре, не вызывающей напряжения, форсирования. Поэтому, начиная занятия, учитель в течение некоторого времени должен изучать голоса детей и в соответствии с этим постепенно формировать голосовые партии. Следует иметь в виду и то, что постоянное пение лишь верхнего голоса мало способствует развитию гармонического слуха. Поэтому не только упражнения, но и некоторые песни, небольшие по диапазону и удобные по тесситуре, целесообразно учить так, чтобы ребята могли спеть и первый и второй голос. Остановив свой выбор на какой-либо песне, учителю нужно внимательно просмотреть ее тональность, характер изложения двухголосия. Некоторые песни V класса даны в слишком высоких тональностях. В таких случаях необходимо начинать разучивать их в более удобной тональности. Интересным образцом многоголосной песни, которую вполне можно исполнить с учащимися V класса, является "Снежная песенка".

"Снежная песенка" - слова С. Богомазова, музыка Д. Львова-Компанейца (см. пример 3). Это веселая, ритмически яркая, подвижная песня-шутка, с четким метроритмическим строением (размер ²₄ с преимущественным движением восьмыми длительностями), довольно извилистым рисунком мелодии.

Особенность ее хоровой обработки состоит в том, что все хоровые партии обладают мелодической осмысленностью и легко выучиваются пятиклассниками. Эта песня должна стать одной из тех, работа над которыми развивает гармонический слух и формирует навыки многоголосного пения.

252

Партию нижних голосов обычно исполняют мальчики со сдвинутым вниз диапазоном голоса. Произведения в обычной тесситуре, ограниченной лишь диапазоном первой октавы, исполнять таким ребятам, как правило, не под силу. А в "Снежной песенке", поощряемые остальными учащимися, они с большой гордостью поют свою собственную хоровую партию, изложенную в малой октаве. Единственное, что при этом требуется, - это чтобы исполнители партии нижних голосов не форсировали звук, так как это сразу же и весьма негативно отражается на чистоте интонирования.

Иногда можно соединять все три хоровые партии во всех куплетах, для чего необходимо разучить с нижними голосами следующие слова к каждому куплету:

К нам уже жалует зима,
А за ней смех и кутерьма.

Нам милей зимние деньки,
Снег аллей, лыжи и коньки.

Белый снег пляшет за окном.
Мы о нем песенку споем!

Паузы между короткими фразами несколько облегчают взятие нового дыхания. Ярких контрастов нет ни в мелодии, ни в темпе, ни в динамике. И все же песня довольно трудна для исполнения. Эта трудность заключена прежде всего в самой мелодии, в ее прихотливом рисунке, в двухголосном движении. Исполнение песни требует гибкости голоса, тонкой нюансировки при подвижном темпе. Поэтому ее разучивание должно быть подготовлено специальными упражнениями (на основе мелодики песни).

При работе над песней рекомендуется использовать прием пения про себя: по знаку учителя та или другая партия поет мелодию то вслух, то про себя (в то время, когда одна партия поет вслух, другая поет мелодию своего голоса мысленно).

Благодаря таким упражнениям, направленным на сознательное слышание и исполнение двухголосия, разучивание последующих фраз песни происходит значительно легче.

В работе над песней важно заинтересовать ребят ее содержанием, помочь им почувствовать легкий юмор веселой сценки ("А ну, снежок, а ну, дружок, лети, не уставай!"). Понимание содержания песни поможет ее выразительному исполнению.

Каноны

К программе каждого из классов рекомендуется определенное количество канонов, активно способствующих формированию умения петь многоголосно и представляющих собой полезные вокально-хоровые упражнения (распевания).

253

Ниже приводится несколько канонов.

"Много песен мы споем" (см. пример 4) - веселая венгерская песенка-канон, не представляющая особых трудностей для разучивания и исполнения.

"Вечер" - слова И. Панченко, музыка М. Преториуса (см. пример 5). В каноне удачно сочетаются стихи современной псковской поэтессы И. Панченко и мелодия средневекового композитора М. Преториуса, о котором известно лишь то, что он скончался в 1609 г. Некоторые трудности в исполнении могут составить необходимость точного выполнения ритмического рисунка "четверть с точкой и три восьмых", а также вокализация, когда на один слог необходимо спеть два звука. Эти трудности преодолеваются с помощью легкого отстукивания размера и прибавления к вокализируемым звукам легкого "ха": "к ле(хе) - су(ху) спу - сти(хи) - лея".

"В лесном краю" - слова В. Мухина, музыка И. Гайдна (см. пример 6). Определенную трудность в работе может представить исполнение пунктирного ритма. В связи с этим рекомендуется предложить ребятам отхлопать ритм канона, а также петь одновременно с отхлопыванием ритма.

"Осеннее..." - слова Н. Рубцова, музыка Л.-X. Кёхлера (см. пример 7). Это несложный четырехголосный канон. Его можно петь и на два и на три голоса. Логичность построения мелодии дает возможность не тратить много времени на его разучивание.

"Стих поэта" - слова И. Панченко, музыка К. Карпова (см. пример 8). При работе над каноном следует обратить внимание учащихся на необходимость дотягивать длинное до. Для этого можно использовать прием "цепного дыхания", но лучше все-таки просить пятиклассников пропевать это место на одном дыхании, взяв его после слова "полон".

Хоровой вокализ

Форма вокализа предполагает исполнение музыкально осмысленного материала с фортепианным сопровождением (см. пример 9).

Это общеизвестное распевание, слегка расцвеченное соответствующим гармоническим аккомпаниментом.

Игровые приемы в работе над песней

Пение и хлопки

Неожиданный музыкально-ритмический эффект может дать следующий прием исполнения песни: часть класса поет ее мелодию, а другая, отстав на один-два такта, каноном отхлопывает

254

ритм песни в ладоши. При этом создается довольно своеобразный ритмический аккомпанемент. Этот прием, как показывает опыт, способствует развитию распределенного внимания и увлекает учащихся.

Учитель и ученики

Прием заключается в перемежающемся пении: несколько тактов поет учитель, а затем мотив подхватывают учащиеся. Показать им вступление можно самыми различными способами: дирижерским жестом, внезапным прекращением пения, громким аккордом фортепиано, хлопком... Замечено, что в процессе разучивания последний прием активизирует внимание ребят, улучшая певческую интонацию и возбуждая интерес к процессу работы над песней.

Слушание музыки

Как уже отмечалось, задачи слушания музыки в V классе в значительной мере продолжают то направление, которое имело место в начальных классах, но становятся более сложными. Так, если в IV классе дети слушали отдельные фрагменты из опер или балетов как самостоятельные произведения (например "Марш Черномора" из оперы "Руслан и Людмила", "Гопак" из "Сорочинской ярмарки"), то в V классе они должны получить представление о произведениях крупной формы - опере и балете - в целом. Поэтому в программе дается не один, а несколько фрагментов из крупного произведения.

Усложнение задач слушания музыки состоит в том, что учащиеся V класса, знакомясь с произведениями разного характера, настроения, не ограничиваются определениями "веселый танец", "грустная песенка", "фантастический марш", а приближаются к пониманию музыкальных характеристик.

Значительно более сложен и музыкальный язык произведений, которые слушаются в V классе. Назовем хотя бы фрагменты из балета "Петрушка" И. Стравинского или из сказки С. Прокофьева "Петя и Волк", арию царевны Лебедь из оперы Н. Римского-Корсакова "Сказка о царе Салтане" или песню Ф. Шуберта "Лесной царь". Все эти произведения неизмеримо сложнее тех, которые дети слушали ранее; весь их строй - мелодический, ритмический, гармонический - значительно отличается от привычных детям пьес из "Детского альбома" Чайковского, отдельных произведений Моцарта, Грига, Бетховена, Мусоргского, простых и ясных по музыкальному языку.

Все произведения из программы V класса записаны на кассеты и вошли в специальные школьные серии, так что нет необходимости

255

их исполнения учителем. Однако для разбора в классе ему нужно самому предварительно подробно ознакомиться с ними и сыграть детям хотя бы основные темы, характерные моменты (в мелодии, гармонии и т.д.). Следует больше использовать возможности самостоятельного чтения учащихся: советовать им просматривать определенные страницы учебника, отдельные рассказы из доступных книг о музыке. Надо также рекомендовать слушать детские музыкальные теле- и радиопередачи. Самостоятельная работа учащихся позволяет педагогу тратить меньше времени на беседы и уделять больше внимания самой музыке.

Поскольку слушанию музыки отводится лишь небольшая часть урока, ознакомление с произведениями крупной формы планируется на несколько уроков.

М.И. Глинка

Композитор Михаил Иванович Глинка жил в первой половине XIX в. Для русской музыки Глинка имеет такое же значение, как Пушкин для поэзии. Он является основоположником русской классической музыки. Композитор провел свое детство в селе Новоспасском Смоленской губернии. Интерес и любовь к музыке проявились у него уже в раннем детстве. Глинка любил подолгу слушать оркестр своего дяди, состоявший из крепостных крестьян. Он и сам часто играл в этом оркестре. Когда его однажды упрекнули в том, что он только и думает о музыке, мальчик ответил: "Что делать, музыка - душа моя".

Уже в молодые годы Глинка прославился в Петербурге среди знакомых и друзей как композитор, певец, пианист. Несколько лет провел за границей: в Италии, Испании, Германии. Всюду он с интересом слушал и изучал музыку той страны, в которой жил, но больше всего любил родную русскую песню. Ему хотелось написать крупное произведение, в котором бы он смог выразить мысли и чувства своего народа. Когда Глинка вернулся на родину, его увлекла подсказанная поэтом В. Жуковским тема подвига крестьянина Ивана Сусанина. Композитор с жаром принялся за работу и вскоре написал на этот сюжет оперу, в которой главными действующими лицами стали крестьяне, люди из народа, защищавшие от врага родную землю. Это была первая в России национальная героическая опера. Передовые люди того времени восхищались гениальным сочинением. Но основная часть публики, посещавшая театры, - придворная знать, высшее общество - была возмущена дерзостью композитора, позволившего себе неслыханное: показать на сцене простого русского мужика. Музыку "Ивана Сусанина" они называли "кучерской", "мужицкой". Узнав об этом, Глинка сказал: "Ну что ж, кучера, по-моему, дельнее господ". Вторую оперу Глинки - "Руслан и Людмила" - великосветская

256

публика не стала даже слушать. Вслед за царем, которому опера не понравилась, многие покинули театр, не дождавшись окончания спектакля. Михаил Иванович был очень удручен таким отношением к своим сочинениям. Он с горечью сказал как-то своей сестре, с которой был очень дружен: "Поймут твоего Мишу тогда, когда его уже не будет, а "Руслана", наверное, лет через сто". Глинка не ошибся: сейчас его музыка оценена по достоинству, она пользуется признанием, постоянно исполняется в оперных театрах, на концертах, по радио и телевидению, ее понимают и любят.

Опера "Иван Сусанин". Событие, которое легло в основу оперы, имело место очень давно (XVII в.), когда войска польского короля напали на Россию. В одной из сцен оперы вражеский отряд входит в дом костромского крестьянина Ивана Сусанина и требует, чтобы тот показал дорогу на Москву. Сусанин с возмущением отказывается. Враги угрожают ему. Тогда Сусанин, якобы соглашаясь, заводит их в глухой, дремучий лес. Поняв, что обмануты, поляки убивают героя-патриота. Это происходит накануне свадьбы дочери Сусанина, Антониды. Подруги застают девушку в слезах. "Не оттого ли она плачет, - спрашивают они, - что вскоре ей придется покинуть отчий дом?" В своем романсе "Не о том скорблю, подруженьки" Антонида рассказывает о постигшем ее семью горе. Романс напоминает протяжную народную песню-причитание. Во второй части первого куплета (их всего два) на словах "нас постигло горькое горе" чувствуется не только грусть, но и отчаяние: мелодия становится более напряженной, она звучит выше, громче. Романс Антониды написан в минорном ладу, трехдольный размер придает ему плавность. Поет его высокий голос - сопрано.

Следует познакомить школьников с мазуркой из II акта оперы. Мазурка - польский танец народного происхождения, стремительный, грациозный, легкий. В опере его танцуют на балу в замке польские шляхтичи, уверенные в близкой победе над Москвой. Мазурка состоит из нескольких частей.

Перед тем как показать детям арию Сусанина ("Чуют правду"), преподавателю следует пояснить ребятам, что ария - это как бы большая песня в опере, в которой герой выражает свои думы, переживания. Ария часто начинается с речитатива - музыки, напоминающей речь нараспев или напевную декламацию. Так начинается и ария Сусанина, которую он поет на рассвете в лесу, окруженный врагами, предчувствуя близкую смерть. Глинка вспоминал в своих записках, что когда писал эту сцену, то так живо переносился в ужасное положение героя, что "волосы становились дыбом, мороз продирал по коже". Музыка арии начинается небольшим оркестровым вступлением - мрачным, сосредоточенным. Затем следует речитатив: "Чуют правду!.." Музыку арии могут достаточно полно охарактеризовать сами учащиеся. Они говорят

257

о первой части как о задумчивой, суровой, трагической, мужественной. Вторая часть (на слова "Господь, в нужде моей...") несколько более взволнованная. В третьей части повторяется музыка первой части. Суровую, мужественную партию Сусанина поет бас - самый низкий мужской голос. Обычно рассказ о Сусанине и пояснения к арии вызывают у школьников большой интерес.

После арии Сусанина школьники слушают заключительный хор "Славься!". Хотя этот хор (его основная мелодия) у некоторых пятиклассников, как говорят, "на слуху", тем не менее почти никто из них не знает, когда и где он звучит в опере.

Учитель должен рассказать, что хор этот - одно из величайших творений Глинки, в нем выражается главная идея оперы: патриотизм, любовь к родине. Народ поет на Красной площади, празднуя победу над врагом. Хор, оркестр, колокола - все сливается в торжественную ликующую песню, напоминающую гимн. Этот хор исполняется сейчас не только в театрах, на концертах, но и на площадях в дни больших торжеств. Медные духовые инструменты и колокола придают ему особенно торжественный характер. В хоре "Славься" есть слова, посвященные памяти героя - Сусанина: "Запомнит весь народ и навек сбережет память бойца Сусанина". Музыка здесь звучит сурово, строго и в то же время особенно величественно. Желательно спеть с детьми одноголосно хотя бы один куплет из этого хора.

Опера "Руслан и Людмила". В V классе школьникам предлагается для слушания несколько фрагментов из оперы Глинки "Руслан и Людмила". Учителю нужно отметить, что опера написана на основе одноименной поэмы Пушкина. Обычно оперы начинаются с оркестровой увертюры (вступления), в которой проходят основные темы оперы. Главная тема увертюры к опере "Руслан и Людмила" - жизнерадостная, ликующая музыка из заключительного хора оперы, в котором славят Людмилу и Руслана. Затем появляется тема из арии Руслана (его обращение к Людмиле) - светлая, широкая, напевная мелодия. В оркестре ее исполняют виолончели. Тема из арии Руслана внезапно сменяется аккордами, звучащими таинственно, жутко. Это - музыка злого волшебника Черномора, которая будет звучать потом в сцене похищения Людмилы. Ребята могут сначала прослушать увертюру не всю целиком, а только первую ее часть (экспозиция), где изложены основные темы. Перед ее исполнением внимание детей следует обратить на то, как во второй части (в разработке) темы звучат в измененном виде, переплетаются или, как говорят, "разрабатываются". После разработки снова звучит музыка первой части.

Одного из героев оперы "Руслан и Людмила", который вызвался найти и освободить Людмилу, зовут Фарлафом. Он хвастлив и труслив. Злая волшебница Наина пообещала ему найти Людмилу. Захлебываясь от радости, Фарлаф поет о своей удаче, много

258

раз повторяя одну и ту же музыкальную фразу "Близок уж час торжества моего...", которая сменяется другими музыкальными эпизодами. Для наглядности строение арии Фарлафа можно записать буквами: А - В - А - С - А. Такая форма произведения, в которой главная тема возвращается несколько раз после звучания различных эпизодов, называется рондо. С этой формой учащиеся встречались и раньше. Теперь на примере рондо Фарлафа можно закрепить это понятие. Музыка, которую не только слушаешь, но и поешь, запоминается значительно легче, прочнее. Поэтому рекомендуется петь с детьми некоторые отрывки из произведений М. Глинки, например отрывок из арии Сусанина: "Ты взойдешь, моя заря!"¹ или из романса Антониды "Не о том скорблю, подруженьки, я горюю не о том...". Выученные мелодии желательно чаще повторять.

В заключительной беседе учителю можно рассказать о том, что кроме двух опер Глинка написал много замечательных романсов и несколько больших симфонических произведений. Если есть возможность, можно во внеклассное время познакомить учащихся с оркестровой фантазией "Камаринская", рассказать о том, что композитор разрабатывает в ней две народные песни - "Свадебную" и плясовую "Камаринскую". П.И. Чайковский сказал об этой фантазии: "Как из желудя вырастает дуб, так из "Камаринской" выросла вся русская симфоническая музыка".

Для закрепления пройденного материала полезно задавать детям контрольные вопросы (в форме индивидуальной проверки или общей письменной работы). Эти вопросы могут быть примерно такими:

• Кто является основоположником русской классической музыки? (Глинка.)
• Кто был великим современником Глинки? (Пушкин.)
• Было ли творчество Глинки и Пушкина как-нибудь взаимосвязано? (Да. Глинка написал оперу по поэме Пушкина "Руслан и Людмила" и несколько романсов на его стихи.)
• Где родился и провел детство Глинка? (В селе Новоспасском Смоленской губернии.)
• Как Глинка приобщался в детстве к музыке, что больше всего любил слушать? (Слушал пение крестьян, народные песни, на всю жизнь полюбил их.)

259

• Как влияла народная музыка на творчество Глинки? (Его музыка во многом похожа на народную. Слушая ее, можно сразу сказать, что это - русская музыка, что написал ее русский композитор. Он прекрасно передавал в музыке мысли и чувства простого народа.)
• Какие оперы написал Глинка? ("Иван Сусанин" и "Руслан и Людмила".)
• Какие еще произведения написал Глинка? ("Камаринскую", романсы.)

Знакомство пятиклассников с исполнительскими
средствами выразительности

Знакомство с исполнительскими средствами выразительности, как показывает школьная практика, служит развитию музыкального чувства пятиклассников, познанию великого и загадочного мира высокой музыки. При соответствующей направленности это знакомство становится важным средством формирования социально ценных качеств, таких, как эмпатия (сопереживание), интуиция, стремление к творчеству.

Использование анализа исполнительских средств выразительности в ходе проведения уроков музыки демонстрирует большие музыкально развивающие возможности этого вида музыкальной деятельности. Знакомство с исполнительскими средствами, использование полученных в этом процессе впечатлений, знаний и умений увлекают школьников, вносят в их музыкальное восприятие существенный элемент активности и заинтересованности, открывают новую сферу практического действия в ходе слушания музыки.

Этапы приобщения пятиклассников к исполнительским
средствам выразительности

Как уже говорилось, формирование восприятия исполнительских средств способствует совершенствованию учебно-воспитательного процесса на музыкальных занятиях, воплощая на практике идею проблемно-творческого метода обучения. Поэтапность в проведении этой работы обеспечивает пятиклассникам систематичность и последовательность в овладении необходимыми музыкальными знаниями, их разностороннем использовании.

Первый этап - привлечение внимания к исполнению произведения, воспитание культуры слушания. Так, учащихся V класса привлекает, например, сопоставление исполнения бурлацкой песни "Дубинушка" различными певцами и хоровыми коллективами.

260

В учебной фонохрестоматии к урокам музыки в школе есть запись этой песни в двух исполнениях - Б. Штоколовым и армейским Краснознаменным ансамблем песни и пляски им. А.В. Александрова. При желании учитель может дать учащимся послушать эту песню в трактовке А. Пирогова и Ф. Шаляпина.

Иногда, для того чтобы направить мысль учащихся в определенное русло, можно обратить их внимание на то, какие именно слова подчеркиваются в том или ином исполнении, в каком месте произведения звучание усиливается или ослабевается. Сравнение исполнений, дискуссии об интерпретации - отличное средство активизации творческих, познавательных усилий учащихся. При этом их не надо заставлять работать - они сами с большим энтузиазмом высказывают мнения, спорят. Замечено, что учащиеся, даже те, кто не принимает непосредственного участия в дискуссии, начинают мыслить, и мыслить нравственно, что выражается в их суждениях, взглядах, пантомимике, отдельных восклицаниях и общей реакции на происходящее. И это происходит потому, что нравственна сама атмосфера живой работы на занятии.

Сравнение контрастных исполнений - следующий этап накопления знаний об исполнительских средствах музыки. При знакомстве с темой V класса "Народная песня в творчестве композиторов" учащиеся подводятся к мысли о том, что композиторы, каждый по-своему, воплощают в сочинениях красоту народных мелодий, приучая слушателей чувствовать и воспринимать народные истоки написанной ими музыки. В этой связи интересно бывает проследить, как различно интерпретируют в своих сочинениях народную музыку Н.А. Римский-Корсаков, М.П. Мусоргский, М.И. Глинка, П.И. Чайковский, И.Ф. Стравинский.

Затем прием сравнения, обогащенный знанием принципа творческой переработки одной и той же народной мелодии разными композиторами, переносится из области композиторского творчества на исполнительское. Так, "Колыбельная песнь в бурю" П. Чайковского демонстрируется учащимся в исполнении сопрано и баса (Т. Милашкиной и И. Петрова), "Колыбельная" В.А. Моцарта - Б. Флисса представляется в воплощении Т. Синявской, И. Петрова и болгарского хора "Бодра смяна". Контраст исполнений обусловлен как индивидуальной манерой исполнителей, так и самим звучанием различных по высоте и тембру голосов. Опыт прослушивания вокальной музыки обогащается определением трактовок инструментальных произведений. К примеру, можно показать известные фортепианные циклы, такие, как "Времена года" П. Чайковского и "Картинки с выставки" М. Мусоргского в исполнении на фортепиано, а затем в оркестровых переложениях. Посредством таких сопоставлений у учащихся углубляется понимание сути контрастного воплощения одной и той же музыки, а в

261

целом - осознание роли исполнительского толкования в музыкальном искусстве.

Когда слуховое внимание учащихся достаточно подготовлено, наступает третий этап - ознакомление с необходимым кругом теоретических понятий, которые в данном случае имеют опору на музыкальные явления, уже усвоенные на слуховом уровне.

Изучение терминологии с опорой на уже усвоенное слухом развивает музыкальное мышление школьников, обогащает их речь, делая более тонким сам процесс разбора творческой трактовки произведений. Именно поэтому изучение специальной терминологии, как творческое занятие, является особым этапом в работе по усвоению исполнительских средств выразительности.

Следующий этап знакомства с исполнительскими средствами основывается на переходе от общего к частному, а затем снова к общему, но на новом уровне. Рассмотрим, как практически реализуется этот путь. Вначале учащимся задается ряд вопросов, например такой: "Что такое исполнение музыки?" Следуют ответы: "Это - переложение нот в живую музыку", "Когда мы слышим то, что написано в нотах", "Это - когда мы озвучиваем ноты" и т.д. В ходе коллективного поиска определяется значение понятия "интерпретация": раскрытие в исполнении художественного замысла композитора, заключенного в нотном тексте. Выясняется, что слова "трактовка", "толкование" - это синонимы основного понятия "интерпретация". Понятие "интерпретатор" применимо к тем исполнителям, которые привносят в исполнение что-то от себя, показывают свое понимание написанной музыки.

Далее перед пятиклассниками ставится вопрос: "С помощью каких средств исполнитель воссоздает музыкальное произведение?" Не очень корректно поставленный, этот вопрос вызывает ряд ответов, также весьма приблизительных: "Главное средство - это голос или инструмент", "С помощью музыкальных звуков" и т.п. Вместе с тем подобный широко поставленный вопрос наталкивает и на более верные суждения: "с помощью различной громкости", "подчеркивая разные места произведения акцентами". Обобщая высказывания учащихся, музыкальный руководитель может выписать на доску определения из числа высказанных в ходе коллективного поиска и наиболее точно отражающих сущность исполнительских средств:

• агогика - небольшие отклонения от темпа и размера произведения;
• артикуляция - способ исполнения музыки с той или иной степенью связанности или расчлененности звуков; основные виды артикуляции - legato (плавно) и staccato (отрывисто);
• динамика - все, что в исполнении связано с силой звучания; основные виды динамики -forte (громко), piano (тихо).

262

Естественно, что далеко не все, что написал руководитель на доске, для учащихся является новым. Начало этой работы падает обычно на период обучения в III - IV классах, и школьники не раз встречаются с большинством выписанных на доске понятий. Однако разница заключается в том, что известные термины в новых условиях уже выступают перед пятиклассниками в определенной системе и при этом возникает необходимость точного оперирования ими.

На первых порах этой совокупности понятий, характеризующих средства музыкального исполнения, вполне достаточно для того, чтобы пятиклассники в общих чертах смогли охарактеризовать особенности исполнения музыкального произведения. Вот, к примеру, как высказывались они, прослушав фрагменты из оперы Н. Римского-Корсакова "Садко". После прослушивания вступления к опере - "Окиян - море синее": "Артикуляция - legato, агогики почти не наблюдается, динамика - то piano, то forte. А музыка очень красивая..." После песни Садко "Ой ты, темная дубравушка": "Агогика очень заметна, певец сильно отклоняется от единого темпа, артикуляция в основном - legato, хотя есть и моменты staccato, динамика -forte..."

Применив на практике достаточное число раз три основных, обобщающих понятия из области исполнительских средств ("агогика", "артикуляция", "динамика"), пятиклассники, как правило, начинают проявлять интерес к элементам, деталям каждого из понятий. Это позволяет перейти к следующему этапу, связанному с углублением представлений об исполнительской терминологии. Учащиеся при этом начинают более полно толковать уже известные им опорные понятия. Качественно расширенные, они приобретают на новом этапе уже следующее толкование.

Агогика - небольшие отклонения от темпа и размера произведения. Они бывают кратковременными и подчиняются определенным закономерностям. Так, например, ускорение или расширение темпа может сопровождать устремление музыкальной фразы к кульминации. Ускорение и замедление, как правило, потом уравновешиваются соответствующим изменением темпа. Наиболее значительные места произведения могут подчеркиваться некоторым оттягиванием ("агогический акцент"). Иногда агогика регулируется специальными указаниями в нотах, что дает несколько большую свободу исполнителю. Эти обозначения: ad libitum (по желанию), tempo rubato (свободный темп).

Артикуляция - способ исполнения ряда звуков на инструменте или голосом. Основные виды артикуляции: legato (связно, плавно) и staccato (отрывисто). Они имеют много разновидностей, различающихся между собой по степени и характеру выражения: поп legato (раздельное, но не резко отрывистое исполнение), legatissimo (очень связное исполнение). Существует также термин portamento,

263

означающий способ певучего исполнения при помощи легкого, замедленного скольжения от одного звука к другому.

Динамика - круг музыкальных явлений, связанных с громкостью исполнения. Динамика основывается на применении различной силы звучания, внезапной или постепенной ее смены, выделении отдельных звуков. Основные виды динамики: forte (громко) и его разновидности -fortissimo (очень громко), mezzo forte (умеренно громко); piano (тихо) и его разновидности - pianissimo (очень тихо), mezzo piano (умеренно тихо). Постепенное нарастание силы звука обозначается термином crescendo, а постепенное ослабление - diminuendo. И наконец, внезапная сила громкости обозначается прибавлением приставки subito. Так, обозначение внезапно громкого исполнения выглядит как subito forte, а внезапно тихого - subito piano. К кругу динамических оттенков относится также акцент - выделение, подчеркивание звука или группы звуков. Характер громкости обозначается обобщающим понятием "нюанс". Однако нюанс может обозначать также и характер звучания, например:
dolce (нежно), appassionato (страстно) и т.п. Способ применения нюансов, или "нюансировка", определяется характером произведения и индивидуальным исполнительским стилем музыканта. На заключительном этапе знакомства с исполнительской терминологией вводится еще одно обобщающее понятие - "фразировка". Этот термин, как известно, означает отчетливое выделение музыкальных фраз, художественно-смысловое их разграничение. Все крупные исполнители обладают своеобразием фразировки, что связано с характером игры или пения артиста, его манерой исполнения. В процессе фразировки используется разграничение фраз с помощью цезур - кратких остановок, своеобразных знаков препинания в музыке.

Можно убедиться, что при общей верной направленности приведенной выше терминологии она не обладает необходимым уровнем выстроенности, абсолютности, как это мы видим в словаре искусствоведческих терминов или специализированной музыкальной энциклопедии. Вместе с тем определения приведенных понятий имели верную базу и были сформулированы в ходе общих поисков вместе с учащимися. И лишь на последнем этапе, когда понятие уже в основном сформировалось в сознании школьников-подростков¹, можно использовать методический прием сравнения ученических формулировок с тем, что сказано об исполнительских средствах выразительности в справочной литературе, радуясь вместе с учащимися, что удалось своими словами выразить смысл достаточно сложных музыкальных определений.

264

И наконец, при соответствующей предварительной подготовке к началу второго года приобщения учащихся к исполнительским средствам наступает следующий, самый творческий и объемный этап работы - знакомство с совокупностью свойств индивидуального исполнения, объединяемых понятием "индивидуальный исполнительский стиль"¹. В ходе этой работы мы выявляем ряд имен выдающихся певцов, музыкантов-исполнителей, коллективов, обладающих, по мнению ребят, ярким индивидуальным исполнительским стилем. Вначале учащиеся обычно называют имена исполнителей, достаточно известных им по прежним музыкальным занятиям: Ф. Шаляпин, И. Козловский, С. Лемешев, Е. Нестеренко, Э. Гилельс, С. Рихтер. Затем их круг постепенно расширяется. Так, после одной ТВ трансляции ребята стали называть пианиста В. Горовица, после другой трансляции - певца Н. Гедду, после третьей - Л. Казарновскую и Д. Хворостовского.

Итак, школьная практика наглядно показывает, что от усвоения отдельных исполнительских средств - через изучение их совокупности - к познанию индивидуального исполнительского стиля - таков оптимальный путь формирования у младших школьников-подростков основ понимания средств исполнительской выразительности.

Активизация интереса к исполнительским средствам
выразительности

Приведем несколько заданий, содействующих активизации у пятиклассников интереса к исполнительским средствам выразительности, а также формированию соответствующих знаний и способов деятельности.

Обрисуйте исполнительское средство. При повторном прослушивании определенной песни (в магнитной записи пения одноклассника) учащимся V класса предлагается выделить из всех использованных ими исполнительских средств какое-то одно (агогика, динамика, артикуляция) и проанализировать, насколько удачно это средство было использовано одноклассником-исполнителем.

Сравните разные исполнения. Задание заключается в том, чтобы сравнить исполнение одного и того же произведения певцом и на музыкальном инструменте, в хоре и оркестре, солистом и ансамблем, различными видами оркестра (духовой, народных инструментов, симфонический, эстрадный). При этом развитие в использовании этого задания заключается в постепенном сближении сравниваемых исполнений: от контрастных (голос - оркестр) до менее заметных (голоса одного типа).

265

Расскажите об исполнительском образе. Суть задания исходит из того, что каждый выдающийся исполнитель создает свой неповторимый образ музыкального произведения. Особенно это относится к творчеству оперных певцов-исполнителей. Например, в ходе урока пятиклассникам предлагается сравнить трактовку образа Варяжского гостя из оперы Н. Римского-Корсакова "Садко" певцами А. Ведерниковым, Ф. Шаляпиным и Б. Гмырей; Индийского гостя - С. Лемешевым, И. Козловским и Н. Геддой.

Чье исполнение понравилось больше и почему? Учащимся-пятиклассникам демонстрируются части из фортепианной сюиты Р. Шумана "Карнавал" ("Киарина", "Арлекин"), Вальс № 7 до-диез минор Ф. Шопена и т.п. в интерпретации различных исполнителей. После этого ребята высказывают свое мнение о том, какое из исполнений показалось им наиболее убедительным, что именно понравилось (не понравилось) в трактовке. Это задание, несмотря на кажущуюся трудность, выполняется с охотой и результативно.

Поясните цитату. Сущность задания заключается в истолковании высказывания известного музыканта, связанного с исполнением музыки. Вот некоторые из них, вызвавшие наибольший интерес учащихся и споры о существе высказанного:

П. Казальс (виолончелист): "Я играю, я слушаю себя, я выношу себе приговор".

П. Казальс: "Ни один композитор не поблагодарит нас, если против своего чувства и убеждения мы будем упорно оставаться рабами нотной записи".

Й. Сигети (скрипач): "Единственная аудитория - та, которая активно слушает, а не та, которая пассивно слышит".

Г. Вуд (дирижер): "Никакое rubato не может быть написано в нотах - оно может быть только прочувствовано тонким исполнителем".

Г. Нейгауз (пианист): "Мы всегда слышим в игре исполнителя его человеческое нутро".

Д. Ойстрах (скрипач): "То, что сегодня удовлетворяет, может не удовлетворить завтра. Если ты не внесешь в давно выученное произведение нечто новое, то рискуешь ничем не возместить свежесть первого исполнения".

И еще одно высказывание, привлекшее особое внимание учащихся, хотя оно и не совсем по теме:

П. Пикассо (художник): "Искусство - ложь; но эта ложь учит нас постигать истину".

Сказанное в этом разделе еще раз демонстрирует то обстоятельство, что новые направления и формы музыкальной работы, как частные элементы системы музыкально-эстетического образования школьников, способны решительно менять в лучшую

266

сторону отношение учащихся к урокам музыки, внеклассным музыкальным занятиям, оказывать развивающее действие и формировать высокие эстетические вкусы.

Музыкальная викторина

Музыка и изобразительное искусство

- Для некоторых музыкантов живопись была второй профессией. Писатель Э.Т.А. Гофман был композитором и рисовальщиком. Поэт Р. Тагор создал до двух тысяч произведений изобразительного искусства и не менее двух тысяч песен, ко многим из которых сам сочинил мелодии. Ш. Гуно унаследовал дар рисования от отца-художника. Рисованием занимались на досуге Л. Шпор, Ф. Мендельсон, Ф. Шопен, М. Глинка, А. Алябьев, А. Лядов, Ф. Стравинский, Ф. Шаляпин, Э. Карузо. Кого из отечественных музыкантов и композиторов вы можете добавить к этому списку? (Пианист С. Рихтер, музыковед Ю. Кремлев.)

- Назовите литовского живописца и композитора, который давал своим циклам картин такие музыкальные названия: "Соната солнца", "Соната весны", "Соната моря", "Соната звезд". (М. Чюрленис.)

- Что означает термин "картина" в музыке? (Термин "картина" в музыке означает законченную часть акта.)

- Под впечатлением выставки работ акварелей какого русского художника-архитектора М. Мусоргский написал сюиту для фортепиано из десяти пьес "Картинки с выставки"? ("Картинки с выставки" М.П. Мусоргский сочинил под впечатлением от выставки работ одного из основоположников "русского стиля" в архитектуре, своего приятеля В. Гартмана. Кстати, Гартман в 1871 г. оформлял постановку оперы М. Глинки и А. Серова в Мариинском театре в Петербурге.)

- Под впечатлением оперы какого итальянского композитора знаменитый русский художник К. Брюллов начал писать одноименную картину "Последний день Помпеи"? (Никола Винченцо Пуччинни.)

- Романсу А. Мерзлякова "Среди долины ровныя" повезло в искусстве. С него начинается драма А.Островского "Гроза", пять вариаций на его тему создал М. Глинка. А какой русский художник написал картину "Среди долины ровныя"? (И. Шишкин.)

- В каком художественном музее Москвы ежегодно проводится музыкальный фестиваль "Декабрьские вечера", где музыка и живопись составляют единое целое? По инициативе кого из отечественных музыкантов возник этот праздник? (Начиная с 1980 г. в московском Музее изобразительного искусства им. А.С. Пушкина

267

ежегодно проводятся "Декабрьские вечера", инициатором которых был С. Рихтер.)

- Биография какого художника легла в основу популярной песни Р. Паулса на слова А. Вознесенского "Миллион роз"? (Нико Пиросмани. Легенда гласит, что бедный художник был очарован гастролировавшей в начале века в столице Грузии Тбилиси французской актрисой. Он скупил все цветы в городе и преподнес их той, чей образ увековечил в своих произведениях.)

- По совету какой певицы - солистки Мариинского оперного театра - П. Чайковский написал музыку к "Евгению Онегину"? Кто из русских художников запечатлел артистку на портрете, который ныне находится в Русском музее? (Е. Лавровская. И. Крамской.)

- Фамилия какого известного французского рисовальщика состоит всего из двух нот? (Доре.)

- В каких операх Д. Пуччини и С. Прокофьева есть образы художников? ("Тоска" Пуччини и "Маддалена" С. Прокофьева.)

Н.А. Римский-Корсаков

- Почему Н.А. Римского-Корсакова считают великим сказочником в русской музыке? (Из пятнадцати его опер больше половины - это оперы-сказки, оперы-былины, оперы-легенды.)

- Николай Андреевич Римский-Корсаков происходил из семьи, где старший брат и дядя-адмирал служили в Российском флоте. Композитор и сам, окончив Морской корпус, отправился на три года в дальнее плавание. В музыке каких трех крупных произведений он впоследствии воскресил образ изменчивой морской стихии? (В симфонической сюите "Шехеразада", операх "Садко", "Сказка о царе Салтане".)

- Назовите не менее десяти произведений Н. Римского-Корсакова, начинающихся с буквы с. (Оперы "Сервилия", "Сказание о невидимом граде Китеже", "Садко", "Снегурочка", "Сказка о царе Салтане", Симфониетта на русские темы, увертюра "Светлый праздник", Сербские фантазии, симфония для оркестра "Сказка", кантата "Свитезянка".)

- Какие две оперы-драмы Н. Римского-Корсакова воссоздают картины русской жизни периода царствования Ивана Грозного? ("Псковитянка" и "Царская невеста".)

- В какой из своих опер Н. Римский-Корсаков для сатирической характеристики царя, "могучего властелина", обращается в одной из сцен к мелодии "Чижика-пыжика"? ("Золотой петушок".)

- Какая из пятнадцати опер Н. Римского-Корсакова самая лаконичная? ("Моцарт и Сальери".)

268

- В каких операх Н. Римского-Корсакова действуют легендарные древнерусские певцы Лель и Садко? (Лель - в "Снегурочке", а Садко - в одноименной опере.)

- Песни купцов ("гостей") из каких стран звучат в опере "Садко"? (Из Скандинавии - "Песня Варяжского гостя", из Индии - "Песня Индийского гостя", из Италии - "Песня Веденецкого гостя".)

- Какие музыкальные произведения своих друзей по "Могучей кучке" завершил после их смерти Н. Римский-Корсаков, считая создание русской национальной музыки общим делом? (После смерти А. Даргомыжского аранжировку его опер "Русалка" и "Каменный гость" сделал Н. Римский-Корсаков. После смерти М. Мусоргского Н. Римский-Корсаков завершил оперу "Хованщина", оркестровал "Ночь на Лысой горе", отредактировал оперу "Борис Годунов".)

Музыкальная грамота

Дидактическая игра-упражнение для развития умения
слышать фактуру в музыке

Так как к моменту обучения в V классе учащиеся, как правило, знают основы музыкальной и нотной грамоты, ограничимся описанием дидактической игры, позволяющей с достаточной полнотой познакомить учащихся с явлением музыкальной фактуры.

Эта игра родилась в результате практической необходимости развития у ребят умения слышать музыкальную фактуру. Как известно, фактура в музыке - это музыкальная ткань произведения, включающая монодию (одноголосие) и многоголосие. Обнаружение различных видов музыкальной фактуры и стало основой занятной игры. Учитель играет учащимся известную народную песню, допустим "Во поле береза стояла". В процессе игры он на ходу меняет фактуру, а учащиеся должны отметить эти изменения специальными ручными знаками. Приводим эти знаки:

• одноголосие - вверх поднимается указательный палец правой руки;
• аккордовая фактура - учащиеся поднимают две руки, плотно сжатые в кулак;
• мелодия с аккомпанементом - гомофонно-гармоническая фактура - вверх поднимается указательный палец одной руки и плотно сжатая в кулак ладонь другой руки;
• полифоническая фактура - совокупность самостоятельных мелодических линий, образующих многоголосное единство, - поднимаются обе руки с растопыренными пальцами.

269

Как видим, ручные знаки достаточно наглядно демонстрируют фактуру звучащей музыки.

Пятиклассникам эта игра очень нравится. После нескольких показов музыкальной фактуры различных произведений, исполняемых учителем, используется более сложный вариант игры. Включается звукозапись, и учащиеся по ходу музыки определяют ее фактуру. Так, например, большим успехом пользуется у учащихся начало "Итальянского каприччио" П. Чайковского, в котором музыкальная фактура предстает во всей своей полноте. Как известно, это сочинение, исполняемое симфоническим оркестром, начинается трубным унисоном. Далее следует несколько аккордов в триольном ритме. Затем возникает печальная мелодия с аккомпанементом, которая позднее превращается в полифоническое построение. Здесь учащимся "есть разгуляться где на воле".

***

В зависимости от уровня музыкально-слухового развития учащихся каждого конкретного класса учитель определяет темп повторения пройденного и закрепления всех основных знаний и навыков в области музыкальной грамоты, полученных в начальной школе. Если ребята пришли в V класс музыкально подготовленными, они смогут восстановить в памяти пройденный материал уже в течение 1-й четверти. Если же занятия в начальной школе велись на низком уровне и слух детей еще недостаточно восприимчив - они не осознают, например, закономерностей чередования сильных и слабых долей, не различают мажорный и минорный лад, то целесообразно сначала наверстать упущенное в начальной школе, а затем ставить уже более сложные задачи, предусмотренные программой V класса, как, например, развитие умения различать на слух тон и полутон. С целью проверки навыков владения нотной записью и для их закрепления могут быть использованы в качестве вспомогательного материала примеры из песенного репертуара младших классов.

На этих простых песнях можно закрепить представления о длительностях, о сильных и слабых долях, такте, размере, его обозначении при ключе, об устойчивости и неустойчивости звуков, о тонике, тоническом трезвучии, мажорном ладе.

Разучивание песен и слушание музыки с привлечением нотной грамоты дают материал для формирования определенной системы теоретических знаний детей. Иначе говоря, учитель на примере того или иного музыкального произведения сообщает детям понятия музыкальной грамоты с определенным отбором, обусловленным конкретным этапом их музыкального развития.

Поскольку практически все программы V класса требуют прочного навыка определения на слух мажорного и минорного

270

ладов, учителю следует укреплять в ребятах осознанное ощущение тоники, тонического трезвучия, выделяя их при разучивании песен и слушании новых произведений. Показателем того, насколько прочно воспитано в детях ладовое чувство, может послужить их умение различать смену ладов в одном произведении.

Если учащиеся определяют на слух устойчивые и неустойчивые звуки, мажорное и минорное трезвучие, то можно считать, что они подготовлены к восприятию нового материала: к пониманию терминов "тон" и "полутон".

Хорошо при пропевании до-мажорного звукоряда связывать соотношение отдельных ступеней с их наглядным расположением на клавиатуре фортепиано. Изображение клавиатуры дано в ряде современных учебников по музыке. На нем наглядно видно, что самые близкие расстояния в до мажоре между ми и фа, а также между си и до, т.е. между III и IV, VII и I ступенями. Зрительное представление тона и полутона должно подкрепляться их слышанием. Для этого можно записать на доске небольшие специальные упражнения-попевки (во время пения пятиклассников учитель показывает на доске каждую ноту, особенно фиксируя внимание на альтерированных звуках).

Выразительное значение понижения или повышения звука на полтона хорошо воспринимается при сопоставлении мажорного и минорного ладов.

Младшие подростки будут заниматься музыкальной грамотой с большим увлечением, если практически убедятся в ее важности. Иногда, например, целесообразно привлекать нотную запись к разучиванию песни еще до ее показа; это могут быть отдельные, трудные для пения эпизоды; сольфеджируя, дети смогут точнее их интонировать. Обычно они радуются, когда узнают, что "прочли" по нотам часть песни, которую будут разучивать. Такая работа, проведенная до начала разучивания песни, ни в коей мере не нарушает художественного впечатления от последующего целостного ее восприятия при показе учителем. Напротив, узнавание мелодии, возможность ее мысленного пропевания во время слушания углубляют эстетическое переживание музыки. В качестве примера (конечно, если класс подготовлен к этому) можно взять песню В.А. Моцарта "Весенняя", записав ее на доску в тональности до мажор. Поскольку пятиклассники неоднократно пели по нотам и до-мажорный звукоряд, и трезвучие, они вполне могут выполнить предложенную им задачу. И как повышается интерес детей к музыкальной грамоте, когда неожиданно для себя они узнают, что спели знакомую песню, которую слышали еще во II классе!

Работа по разучиванию песни "Весенняя" может быть тесно связана и с решением задачи определения звучания тона и

271

полутона. В данной песне одной из певческих трудностей является именно чистое интонирование чередующихся больших и малых секунд. Одновременно с показом записи каждой секунды следует показать и ее звучание, например: закрепляя понятия "тон" и "полутон", дети наглядно убеждаются в значении знаков альтерации (в данном случае - знаков диез и бекар). При знакомстве с размером ⁴₄ (определении его на слух) используются не только специальные слуховые упражнения, но и те песни, которые дети будут петь сами, и те произведения, которые будут слушать. В этих произведениях размер ⁴₄ должен играть определенную выразительную роль.

Таким образом, музыкальная грамота и нотная грамота как ее часть не составляют на уроке особого раздела, а постоянно входят в решение всех задач музыкального воспитания. Планируя содержание отдельных уроков, их последовательность, систему, преподавателю следует постоянно сочетать специальные упражнения (слуховые, по чтению нот) с основным музыкальным репертуаром. Не превращая его в тренировочный материал, учитель должен постоянно опираться на него, сопоставлять, сравнивать звучание тех или других произведений (эпизодов, фраз) с целью выявления выразительной роли того элемента, который предназначен для восприятия и осознания учащимися. Между восприятием музыки и музыкальной грамотностью школьников существует взаимосвязь: с одной стороны, репертуар по пению и слушанию музыки предоставляет детям постоянную возможность делать выводы об особенностях и выразительном значении отдельных элементов музыкальной речи (регистров, темпа, динамики, лада и др.); с другой стороны, музыкальная грамотность, знание сущности понятий "размер", "регистр", "темп", "лад" и других создают основу для более полноценного восприятия произведений.

Пример 1

Наша школа

272

273

1. Как цветы в апреле, снег для декабря,
Яркие портфели - признак сентября.
В этот день веселый в школу нам пора.
Кто сказал, что школа - это не игра?

Припев:

У меня в руках букет.
Лучше нашей школы нет.
А вокруг мои друзья,
И пою от счастья я.

274

2. Я пенал и книжку рядом положу,
Плюшевого мишку тоже посажу.
Учится играя лучше детвора.
Кто сказал, что школа - это не игра?

Припев:

У меня в руках букет.
Лучше нашей школы нет.
А вокруг мои друзья,
И пою от счастья я.

Пример 2

Дед Андрей

(канон)

275

276

Как-то дед Андрей
В город гнал гусей.

- Эй, продай, Андрей,
Парочку гусей.

Дед Андрей в ответ:

- Ты спляши, сосед.
Будешь мне плясать,
Можешь даром взять.

Гоп, гоп, гоп, гоп, гоп...

Пример 3

Снежная песенка

277

278

1. К нам на новоселье жалует зима.
А за ней веселье, смех и кутерьма.

Припев:

А ну, снежок, а ну, дружок,
Лети, не уставай.
И двор, и дом, и все кругом
Теплее укрывай.

2. Нам всего милее зимние деньки:
Снежные аллеи, лыжи и коньки.

Припев.

3. Белый снег мохнатый пляшет за окном.
Мы о нем, ребята, песенку споем!

279

Припев:

А ну, снежок, а ну, дружок,
Лети, не уставай.
И двор, и дом, и все кругом -
И школьный сад, и нас, ребят,
И все, и все, и все подряд
Теплее укрывай!

Пример 4

Много песен мы споем

Венгерская народная песня
(канон)

Слова Д. Седе
Русский текст Н. Найденовой

Пример 5

Вечер

280

Вечер задумчиво к лесу спустился.
Свет серебристой, дремотной луны
Сверху на кроны деревьев пролился -
Листья, как чаши, до края полны.
Листья не вздрогнут, боясь наклониться
И расплескать этот мглистый нектар.
Строчка на лист опускается птицей -
Щедрых небес чудодейственный дар.

Пример 6

В лесном краю

Здесь хорошо, спокойно так и тихо
И мысли все бегут.
Облака плывут вдали
И диктуют мой к тебе маршрут.
И ловишь звук таинственный из чащи,
И веришь чудесам.
Так близка земля к тебе,
Что лицо ты тянешь к небесам.

281

Пример 7

Осеннее...

Есть пора - души моей отрада:
Зыбко все, но зелено уже!
Есть пора осеннего распада,
Это тоже родственно моей душе.
Грязь кругом, а тянет на болото,
Дождь кругом, а тянет на реку, -
И грустит избушка между лодок
На своем ненастном берегу.
Облетают листья, уплывают
Мимо голых веток и оград...
В эти дни дороже мне бывают
И дела и образы утрат.

Пример 8

Стих поэта

282

Чист и ясен стих поэта, так прозрачен, полон света,
Терзай перо, терзай тетрадь и лучше мне не написать,
Не написать.
Стих - магическая тайна: вроде просто и случайно.
Но крепок стихотворный плен - весь жар души берет взамен,
Берет взамен.

Пример 9

Хоровой вокализ

283

284