Раздел первый

ИСТОРИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1. ЭТАПЫ РАЗВИТИЯ ЗАРУБЕЖНОГО
МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ

Музыкальному воспитанию юношества придавалось большое значение еще в древнем мире. Эпоха Античности явилась важной ступенью в социально-экономическом и духовном развитии человечества. Созданные в эту эпоху духовные сокровища стали основой европейской культуры. Античным системам музыкально-эстетического воспитания свойственен эстетико-педагогический максимализм, проявившийся в использовании искусства преимущественно в воспитательных целях. Музыка в силу своей нравственной направленности считалась важным средством и целью общественного воспитания, а музыкальность человека рассматривалась как социально ценное и определяющее качество личности.

Художественная образованность в то время считалась основой образования в целом. Синонимом термина "мусический" был термин "образованный". Музыка, литература, грамматика, рисование и гимнастика составляли основное содержание образования, призванного развить восприимчивость души, нравственность стремлений и чувств, а также силу и красоту тела. Общественное воспитание у греков было неотделимо от эстетического воспитания, основу которого составляла музыка. Музыка понималась ими как универсальное и приоритетное средство общественного воспитания и его цель (спартанцы, Пифагор, Платон, Аристотель). Так, Пифагор считал космос "музыкальным", так же как государство - "музыкально" благоустроенным и подчиненным "правильному" ладу. А поскольку музыка отражает гармонию, то высшая цель человека - сделать свое тело и душу музыкальными. Характерно, что античный материально-чувственный космологизм, для которого важно отношение к космосу как к телу живого человека, совмещался в культуре древних греков с принципом объективизма в отношении к человеку, что выражалось в органической взаимосвязи человека с природой, целостности взгляда на окружающий мир.

7

Был определен идеал человека - kalos kagathos, что можно перевести как "прекрасный и добрый". Эти два неразделимых понятия означали "двоякий ритм"; по определению философа С.С. Аверинцева: ритм тела, который надлежало воспитывать атлетикой, и ритм души, подвластный музыке. Под музыкой древние греки понимали триединство "мусических искусств", находящихся под знаком муз: танца как проявления телесной конкретики жеста, поэзии как смыслообразующего начала и собственно музыки (лада, ритма). Серьезным было отношение к музыке как занятию, не уступающему по важности медицине. В частности, Аристоксен (ок. 354 - ок. 300 до н.э.) говорил, что пифагорейцы осуществляют очищение тела средствами врачевания, а очищение души - средствами музыки как сочетания искусства пения со словом. Музыка исполнялась на праздниках урожая и сопровождала театральные действия.

В Древней Греции все граждане до 30 лет должны были обучаться пению и инструментальной музыке; в Спарте, Фивах и Афинах - учиться играть на авлосе, участвовать в хоре. Это считалось священным долгом.

Понимая важность хорового пения, которое, по словам Платона Афинского (427 - 347 до н.э.), есть "божественное и небесное занятие, укрепляющее все хорошее и благородное в человеке", древние греки считали его одним из элементов образования, а слово "необразованный" трактовали как "не умеющий петь в хоре".

Платон считал, что воспитательное действие звуков должно быть регламентировано. Это проявилось в отказе Платона от использования большинства музыкальных ладов, кроме дорийского и фригийского; в ограничении ритмов и музыкальных инструментов (лиры и кифары - в городе, свирели - в сельской местности).

Аристотель (384 - 322 до н.э.) в VIII книге "Политики" писал о музыке как средстве воспитания: "Как все безвредные развлечения, она не только соответствует высшей цели (человеческой жизни), но доставляет еще к тому же и вдохновение"¹.

Квинт Гораций Флакк (65 - 8 гг. до н.э.) подчеркивал гуманистическую, миротворческую суть искусства. Он говорил о том, что, "подчиняясь древней мудрости, аналогично тому как разделять мирское со священным, искусство одновременно есть для людей и прекрасное, и полезное, и развлечение душам, и отдых от тяжких трудов, и наставленье на жизненный путь"².

Аристотель считал, что успешна только та деятельность, которая связана с удовольствием от занятий, - таково его требование обязательного гедонистического эффекта в приобщении к искусству.

8

Аристотель выдвинул принцип активной практики как способа усвоения основных эстетико-художественных норм в процессе воспитания искусством.

Неотделимой от познания вещей божественных признавал музыку Марк Фабий Квинтилиан (ок. 35 - ок. 96). В труде "О подготовке оратора" он, в частности, ссылаясь на свидетельства Тамагена, Вергилия, Ионаса, Архита и Эвена, отмечал, что музыка "в весьма старые времена не только изучалась, но и была предметом благоговения, так что искушенность в ней почиталась приличествующей пророку и мудрецу"¹.

Таким образом, в эпоху Античности зародилась важная традиция мировой практики музыкально-эстетического воспитания: его цели, содержание и направленность стали определяться ценностным отношением общества к человеческой личности и заинтересованностью в ее самостоятельном разностороннем развитии. В исторические периоды античности, эллинизма и Римской империи выдающимися мыслителями неоднократно отмечались магическая сила воздействия музыкального искусства на душу человека, способность искусства пробуждать в человеке стремление к лучшему и в силу этого необходимость музыкального искусства как предмета воспитания.

Содержание и направленность музыкального воспитания в эпоху Средневековья целиком определялись новой идеологической ориентацией, связанной с распространением и укреплением позиций христианства. Став главенствующей, всеобщей и обязательной религией в средневековой Европе, христианство подчинило себе философию, этику, педагогику и искусство. На смену культу наслаждения, чувственной красоты, характерному для античности, пришел христианский аскетизм - сознательное ограничение и подавление чувственных желаний и потребностей. В средние века отношение к искусству определяется догматами церкви, не приемлющей гедонистичности и элитарности эстетической мысли античности. Для средневекового аскетичного мировоззрения всякая красота как прелесть (прельщение) осуждалась и считалась обманом, скрывающим истину. Музыке отводилась роль вспомогательного средства для более глубокого усвоения религиозных истин. Роль искусства заключалась в усилении эмоционально-нравственного эффекта при богослужении, в результате чего оно стало приобретать скорее прикладное, нежели фундаментальное, значение. Музыка была важным средством эстетизации церковных обрядов, наделения их эмоциональным смыслом, художественностью, главная задача которой заключалась в воспитании религиозной нравственности. Церковные мыслители отвергали

9

народную и светскую музыку как "греховную, увеселяющую чувства и услаждающую слух". Идеалом духовной музыки был простой по форме и содержанию мотив, лишенный чувственной окраски. Образцом такой музыки стал григорианский хорал, с характерной для него строгостью ритма и плавным движением мелодии, которая создавала эффект общего душевного настроя и способствовала духовно-созерцательному состоянию человека во время богослужения. Характер воздействия такой музыки был тесно связан со словом, которое стало центром внимания человека (молитва), а музыка служила эмоционально-смысловым дополнением. Это обусловило первичность вокальных сочинений в сравнении с инструментальными и последующее их разделение на две самостоятельные области музицирования уже в эпоху Возрождения. Строгое ограничение (следование религиозному канону) художественного содержания музыки потребовало разработки соответствующих жанров и стилей. Одним из них стала полифония строгого письма, которая способствовала приходу многоголосия на смену одноголосию. Поскольку музыка сопровождала церковные обряды, усиливая эмоционально-личностное отношение верующих к религии, способствуя формированию коллективного религиозного сознания, приобщение подрастающего поколения к духовной музыке было неизбежным.

При всей аскетичности религиозных служб отношение отцов церкви к искусству не исключало естественной человечности. Иоанн Златоуст (ок. 350 - 407), описывая свои переживания при слушании церковной музыки, благоговея, писал: "Слух неотступно и неуклонно устремлен лишь на одно: он внимает полному благозвучия и духовности напеву, власть которого над душой, однажды ему предавшейся, столь велика, что человек, увлекшись мелодией, с радостью откажется от еды, от питья, ото сна"¹. Склонялся перед искусством и Василий Кесарийский (Великий) (ок. 330 - 379), видевший в нем удивительную силу, способную сближать людей, объединяя через унисонное хоровое пение разобщенных, примиряя враждующих и соединяя их в союзе духовного единства.

В певческом воспитании детей в церковных школах хор служил для союза личности с общиной, был "формой единения единоверцев". Методы обучения хоровому пению опирались на усвоение песнопений по слуху. Учитель пользовался при этом способами хейрономии (т.е. показом условными движениями рук направления мелодии вверх и вниз), наглядными пособиями. С введением нотной записи на четырех линейках и слоговых названий ступеней лада методы хорового воспитания претерпели некоторое изменение - стали возникать различные системы символизации.

10

Одним из наиболее значительных реформаторов в области музыкального образования Средневековья был Гвидо д'Ареццо (именуемый также Гвидо Арентийский) (ок. 992 - 1050). Он ввел в употребление четырехлинейный нотный стан с буквенным обозначением высоты звука на каждой линии; из этих букв впоследствии образовались ключи. Для облегчения исполнителям точного интонирования нотной записи Г. д'Ареццо ввел шестиступенный звукоряд, так называемый гвидонов гексахорд, с определенным соотношением интервалов и слоговыми обозначениями ступеней - ut, re, mi, fa, sol, la. Составленный из начальных звуков строк гимна св. Иоанну "Ut queant laxis", гвидонов гексахорд на ступенях церковного звукоряда имел три позиции: натуральный гексахорд (от do), твердый гексахорд (от sol), мягкий гексахорд (от fa).

На рубеже XI - XII вв. получил распространение дидактический метод демонстрации звуковой системы под названием "гвидонова рука" (гармоническая рука). Изобретение этого метода также приписывается Г. д'Ареццо. Сущность этого метода заключалась в том, что все звуки употребительного в то время звукоряда от g до с2 условно размещались в определенном порядке на суставах и кончиках пальцев левой руки; самый высокий звук учащиеся представляли себе над кончиком среднего пальца. Прикасаясь к суставам и кончикам пальцев левой руки указательным пальцем правой, учащиеся буквально "по пальцам" высчитывали интервалы, гексахорды, мутации (переходы) из одного гексахорда в другой.

Эпоха Возрождения ознаменовала собой переход от Средневековья к Новому времени, и прежде всего к культуре раннебуржуазного общества, зародившейся в итальянских городах и развившейся затем в городах других европейских стран. Ренессанс покончил с аскетизмом средних веков, взяв на вооружение культурные достижения античности, наполнив их новым смыслом. Культ гармонии, телесной и духовной красоты, силы, здоровья, чувственного восприятия жизни становится каноном искусства. Это имело определяющее значение для развития форм эстетического воспитания. Речь идет о гуманистическом характере культуры Возрождения, ее светской направленности, что ярко проявилось в переходе от средневекового аскетизма и схоластики к гуманизму и утверждению идеала гармонически развитой личности человека.

Идеалом эпохи стал разносторонне образованный художник - раскрепощенная творческая личность, богато одаренная, стремящаяся к утверждению красоты и гармонии в окружающем мире. Появились новые жанры вокально-хоровой музыки: мотет, мадригал, баллада, оратория, опера и пр. Бурный расцвет переживает инструментальная музыка, которая, отделившись от вокальной, приобрела самостоятельность как оригинальная область человеческой деятельности, что дало яркие примеры повсеместного

11

развития инструментального музицирования. Наряду с чтением и письмом светский этикет требовал умения играть на нескольких музыкальных инструментах, говорить на 5 - 6 языках. Светская направленность воспитания проявилась в расширении масштабов и содержания музыкального обучения в церковно-приходских школах, детских приютах, "консерваториях" и т.д. Гуманистическая педагогика была направлена на формирование образованного, нравственно совершенного и физически развитого индивида с четко выраженной социальной ориентацией. Это проявилось в деятельностно-практическом характере музыкального воспитания. В силу развития социальных противоречий оно было различным в разных слоях общества. Основными формами музицирования стали: церковная, салонная, школьная и домашняя. Что касается высших социальных слоев общества, то практический характер музыкального воспитания постепенно перерождается в практицизм, вызывая прагматическое отношение к музыке, обусловленное соображениями моды, престижности, пользы и т.д. Всесторонняя образованность, гармоническое развитие были доступны в основном социальному меньшинству. Формами массового приобщения к музыке по-прежнему остались церковное пение, народные праздники, карнавалы.

В эпоху Возрождения на смену средневековой теологии, иерархии божественного и человеческого приходит новое понимание мира - антропоцентрическое, провозглашающее идею самоценности человеческой личности. Новые идеалы обусловили появление новой цели воспитания - всестороннего развития личности, что отразилось в целом ряде трактатов о воспитании, в каждом из которых непременно оговаривались значение и роль искусства в воспитании. Среди них - "О благородных нравах и свободных науках" Пауло Верджерио, "О воспитании детей и их добрых нравах" Матео Веджио, "О порядке обучения и изучения" Баттисто Гуарино, "Трактат о свободном воспитании" Энео Сильвио Пикколоминти и другие.

В Мантуанской школе Витторино де Фельтре молодые люди учились чувствовать музыкальную гармонию; придавалось большое значение умению петь. Основатель школы считал, что музыка развивает чувство времени, и полагал, что воспитание заключается прежде всего в развитии чувствительности и восприятия и поэтому в его доктрину широко проникал эстетический элемент¹.

В эпоху Возрождения одноголосное пение сменяется многоголосным, появляются двойные и тройные составы хоров, достигает своих высот полифоническое письмо строгого стиля, прочно

12

устанавливается разделение хора на четыре основные хоровые партии: сопрано, альты, тенора, басы. Наряду с музыкой, предназначенной для хорового пения в церкви, утверждается в своих правах хоровая светская музыка (мотеты, баллады, мадригалы, шансоны).

Одной из важных форм обучения того времени были певческие школы при католических храмах - метризы. В это же время открылись первые консерватории - так назывались сиротские приюты, куда принимались музыкально одаренные дети. В некоторых консерваториях преподавали А. Скарлатти (1660 - 1725), А. Вивальди (1678 - 1741) и другие выдающиеся музыканты той эпохи.

В XVII в. в странах Западной Европы в основном сформировались капиталистические общественные отношения, сопровождавшиеся многочисленными открытиями в математике, механике, медицине, астрономии и других областях, а также бурным развитием искусства. Наряду с этим XVII век ознаменовался новым наступлением религиозной идеологии (контрреформация) в странах Европы, усилением зависимости художников от правившей знати. Эстетическое воспитание в это время было подчинено воспитанию делового человека, стремившегося к жизненному успеху. Идея утилитарной пользы от занятий искусством привела к ограниченности его использования. Поэзия, живопись, музыка оттесняются на второй план. Необходимыми человеку становятся танцы, фехтование, верховая езда, охота, владение оружием и пр.

Социально-психологические перемены в XVII -XVIII вв. определили рост индивидуального самосознания и деятельностного начала личности в теории эстетического воспитания. Но при этом в отличие от эпохи Ренессанса идеал воспитания этого времени, предполагающий гармонию души, разума, тела, обретает большую прозаичность, направленность на воспитание делового человека, которому не подобает уделять много времени искусствам ввиду того, что они "требуют значительных затрат времени", - писал Дж. Локк (1632 - 1704), и при этом "редко приносят какие-либо выгоды"¹.

В XVIII в. - в эпоху Просвещения одной из главных была идея, заключавшаяся в том, что посредством искусства и эстетического воспитания можно поднять человека до уровня свободной общественной, политической и нравственной жизни (идеал просвещенного человека). Просветители считали, что искусство воспитывает свободную индивидуальность, развивает универсальные формы чувственного восприятия. Они верили в возможности эстетического развития человечества.

13

В эпоху Просвещения, родоначальником которой стал А. Шефстбери (1601 - 1713), красота считалась сущностью доброты, человек - творцом собственной судьбы, а искусство провозглашалось средством воспитания, в котором не может быть принуждения.

Эстетическое воспитание во Франции в эпоху Просвещения рассматривалось как основа исторического прогресса, в его задачи входило создание гармоничного общества. Проблемы эстетического воспитания поднимались в трудах Ш. Монтескье (1689 - 1755) и К. Гельвеция (1715 - 1771), видевших назначение искусства в пробуждении ярких и сильных ощущений. В обычной жизни, утверждал Гельвеции, впечатления притупляются, искусство же должно пробудить угасшие страсти, дать человеку то, чего он лишен в действительности.

Одним из важнейших средств музыкально-эстетического воспитания Ф. Фурье считал оперу, так как благодаря ей в процесс воспитания включаются все виды искусства: пение, инструментальная музыка, поэзия, пантомима, танец, гимнастика и пр. Мечтая о том, чтобы дети с раннего возраста привыкли выступать на драматической или музыкальной сцене, Ф. Фурье выдвинул программу организации музыкально-драматических школ и институтов. Причем он утопически полагал, что богачи вместе с бедняками будут участвовать в любительском театре. В западноевропейской школьной практике наряду с культовой и светской музыкой была введена народная песня, что способствовало демократизации музыкального воспитания. Этому же способствовала разработка нового метода обучения нотной грамоте - цифрового, предназначенного специально для народных школ.

Цифровую нотопись хотел ввести еще Ж.Ж. Руссо (1742), однако в начале XIX в. цифровую систему обучения музыке внедрил французский учитель музыки и математики П. Гален (1815). "Приняв цифровую нотацию как самую простую, для всех доступную, с полной ясностью и отчетливостью изображающую музыкальные звуки и их отношения, Гален, однако же, употреблял ее только как средство для облегчения ученикам усвоения теории музыки, интонации, интервалов и тактов, причем имелось в виду и удобство цифровой нотописи для начертания, имевшей все виды, и удобства стенографии"¹. Считается, что полная систематическая разработка новой цифровой методики хорового пения принадлежит Э. Шеве (1804 - 1864).

Сущность метода Шеве состояла из трех положений-установок: цифровая система написания и чтения нот (ступени мажорного лада обозначались цифрами 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7; ступени минорного лада - цифрами 6, 7, 1, 2, 3, 4, 5; повышенные и

14

пониженные ступени - перечеркнутыми цифрами, например: соответственно: 2\  и 2/; тональность - соответствующей пометкой в начале записи, например тон Фа означало тональность Фа мажор); учить звукам отдельно от такта и наоборот; сделать музыку и преподавание ее популярными. Цифровая нотация впоследствии получила широкое распространение и имела своих последователей в разных странах (например, П. Гален, Э. Шеве, Н. Пари - во Франции; И. Шульц, Б. Наторп - в Германии; Л.Н. Толстой, С.И. Миропольский - в России).

Значимость музыкального воспитания, облагораживающего человеческую природу, определялась в трудах И. Песталоцци (1746 - 1827), полагавшего, что память, удерживающая в душе мелодии и песни, развивает в ней понимание гармонии и высокого чувства.

Характерной чертой XIX столетия стало стремление к приобщению детей к высокой профессиональной культуре пения. В это время продолжают свою деятельность консерватории и приравненные к ним академии, высшие музыкальные школы, колледжи, где дети обучались наряду со взрослыми. В первой половине XIX в. в Англии появился труд Дж. Кервена "Стандартный курс уроков и упражнений в методе Тоник Соль - Фа обучения музыке" (1858), который по сути представлял собой систематическую школу хорового пения.

В Европе XX в. энтузиасты в области музыкального воспитания создали оригинальные системы, получившие широкое распространение. Известна система швейцарского педагога-музыканта Э. Жака-Далькроза, которая кроме ритмики и сольфеджио включала художественную гимнастику, танец, хоровое пение, музыкальную импровизацию на фортепиано.

Рассмотрим некоторые достижения зарубежных педагогов-музыкантов, оказавших большое влияние на развитие теории и методики музыкального воспитания в школах России. Особенно известны у нас системы музыкального воспитания венгерского композитора З. Кодая и австро-немецкого педагога-музыканта, композитора К. Орфа. Обе системы, несмотря на различия, имеют общее - это опора на народную музыку, воспитание музыкальной культуры детей через активное развитие их музыкальных способностей. Например, К. Орф (1895 - 1982) считал главной целью своей педагогической деятельности развитие творческого потенциала личности ребенка. Музыкальное воспитание по его системе осуществляется в процессе "элементарного музицирования" (термин Орфа). Суть этой деятельности - в синтезе музыки с речью, с ее ритмической и мелодической сторонами. Музыка связывается с движением, пантомимой, театрализованной игрой. Свою экспериментальную работу К. Орф обобщил в пособии "Шульверк", состоявшем из пяти томов. Большое внимание в своей деятельности

15

он уделял гармонии, музыкально-ритмическому воспитанию и игре на музыкальных инструментах. Международным центром подготовки по системе К. Орфа является институт в Зальцбурге, входящий в Моцартеум (Академия музыки). Орф считал, что активному развитию музыкальности ребенка способствуют детское творчество, музицирование - игра на детских инструментах, пение и музыкально-ритмическое движение. Он разработал детский инструментарий: ксилофоны, металлофоны, глокеншпили, литавры, двойной барабан, тарелочки, блок-флейты разного диапазона. Нужно отметить, что звучание орфовских инструментов отличается мягкостью и чистотой. Орф не только создал специальные детские инструменты, но и составил сборник народных песен. Он рекомендовал также широко использовать природные "инструменты" - руки и ноги детей для создания всевозможных звуковых эффектов: хлопков, шлепков, щелкания, притопов и т.д. Причем в создании такого шумового аккомпанемента он обращался к речевым композициям. Самой сильной и существенной стороной системы Орфа является ее эстетико-педагогическая направленность на развитие творческой инициативы детей, основывающейся на специально разработанном комплексе инструментально-речевых импровизаций.

В основе системы венгерского композитора З. Кодая (1882 - 1967) лежит признание им определенной универсальной роли хорового пения. Он разработал систему обучения по нотам на основе релятивной (ладовой) сольмизации. В этой системе используются буквенные названия звуков, применяются условные обозначения ритмических рисунков (ти - восьмые, та - четверти) и ручные знаки (определенные движения рукой, обозначающие каждый звук). Кодай доказал, что занятия музыкой стимулируют успехи учащихся по другим предметам. Основой венгерской системы музыкального воспитания является вокальное музицирование как основной вид практической музыкальной деятельности и определяющий фактор в музыкально-эстетическом воспитании человека. Надо заметить, что в Венгрии двухголосное пение вводится с I класса, его подготавливает одновременное исполнение детьми двух различных ритмов. Кодай считал, что после усвоения родной венграм пентатоники легко установить связь с западной мажороминорной системой. Он написал 333 упражнения в чтении с листа в четырех тетрадях. Кодай приспособил английскую систему сольмизации к пентатонической природе венгерской народной песни. Он и его ученики Е. Адам и Д. Кереньи в 1943 - 1944 гг. выпустили "Школьный сборник песен", учебники пения для общеобразовательных школ, методическое руководство для учителей с применением относительной системы.

В Чехии и Словакии используется опыт профессора Л. Даниеля по обучению чтению нот путем пения "опорных песен", начинающихся

16

с определенной ступени звукоряда. Количество песен - семь, по числу ступеней. Система позволяет научить детей петь песни с листа. Методика хорового обучения профессора Ф. Лиссека представляет собой систему приемов, направленных на развитие музыкальности ребенка. Основа методики - формирование музыкального слуха, или, по терминологии Лиссека, "интонационного чувства" ребенка.

В Германии учащиеся на уроках музыки занимаются хоровым пением. Большое значение придается многоголосному исполнению народных песен без сопровождения. Параллельно происходит знакомство с классической современной музыкой.

В Болгарии уроки музыки, на которых много внимания уделяется хоровому пению, проводятся с I по X класс. Особое значение придается внешкольному музыкальному воспитанию. Среди общепризнанных в мире болгарских коллективов - хор "Бодра смяна" (основатель Б. Бочев, в настоящее время хором руководит Л. Бочева), фольклорный ансамбль под руководством М. Букурештлиева.

В Польше музыкальное образование в школах основано на активном применении пения, игры на музыкальных детских инструментах. Музыкальное развитие детей осуществляется по системам К. Орфа и Э. Жака-Далькроза. Музыкальное творчество практикуется в виде свободных импровизаций на собственные стихотворные тексты, на заданный ритм, на создание мелодий к стихам и сказкам.

17