Общество ставит перед школой задачи гуманизации воспитания личности. Модернизация содержания образования и обновление методов и средств обучения являются основой новых педагогических поисков.
Поскольку учебные предметы строятся в логике конкретных наук и все они в той или иной степени связаны друг с другом, возникает необходимость установления межпредметных связей.
Всестороннее исследование проблемы межпредметных связей имеет принципиально важное значение как для развития научных, теоретических основ педагогики, так и для практической деятельности учителей. Именно межпредметные связи призваны обеспечить единую методологическую основу предметной системы в целом на базе выделения таких систематизирующих научных идей, которые должны пронизывать обучение по всем предметам.
Процесс обучения в целом неразрывно связан с данной педагогической категорией "межпредметные связи". Трактовка этого понятия в литературе неоднозначна. В "Педагогическом словаре" оно определяется как взаимная согласованность учебных программ по различным предметам.
Р.Ф. Федорец определяет межпредметные связи как педагогическую категорию "для обозначения синтезирующих интегративных отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитательную функции в их органическом единстве"1.
Межпредметные связи не только средство достижения общих социальных целей обучения - всестороннего развития школьника, но и один из необходимых факторов формирования конкретных педагогических задач, определения общепредметных систем знаний, умений, отношений. Акцентируя внимание на совершенствовании методологических основ всестороннего развития личности в целостном процессе обучения, Ю.К. Бабанский подчеркивает: "В процессе формирования общенаучных умений и навыков, а также развития воли, эмоций и способностей... важно предусмотреть формирование системно-образующих понятий, законов и теорий, а также усвоение фундаментальных научных фактов.
151
Вычленить их возможно, лишь опираясь на методологию выделения главных, существенных элементов содержания..."1.
Межпредметные связи в логически завершенном виде представляют собой выраженное в единой форме, осознанное отношение между элементами структуры различных учебных предметов.
В классической педагогике идея межпредметных связей родилась в ходе поиска путей отражения целостности природы в содержании учебного материала. Все, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи, считал Я.А. Каменский. Он понимал, насколько важно устанавливать связи между предметами для формирования системы знаний у учащихся и обеспечения целостности процесса обучения.
И.Г. Песталоцци раскрыл многообразие взаимосвязей учебных предметов. Он исходил из требования: "Приведи в своем сознании все по существу взаимосвязанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они находятся в природе"2.
Наиболее полное психолого-педагогическое обоснование дидактической значимости межпредметных связей дал К.Д. Ушинский. В книге "Человек как предмет воспитания" он выводит их из различных ассоциативных связей, отражающих объективные взаимосвязи предметов и явлений. В его теории идея межпредметных связей выступает как часть более общей проблемы системности обучения.
Таким образом, в истории педагогики накопилось ценное наследие по теории и практике межпредметных связей, а именно:
- сформировалась (с позиции психологии, педагогики и методики обучения) объективная необходимость отражать в учебном познании реальные взаимосвязи объектов и явлений природы и общества;
- выделились мировоззренческая и развивающая функции межпредметных связей, их положительное влияние на формирование истинной системы научных знаний и общее умственное развитие ученика;
- разработана методика скоординированного обучения различным учебным предметам, предпринимались попытки готовить учителя к осуществлению межпредметных связей на практике.
С позиций философского анализа межпредметные связи выступают как дидактическая форма всеобщего принципа системности. В дидактической теории межпредметных связей педагогами выделены три основные их группы:
- 1) по видам знаний - содержательно-информационные (научные);
152
- 2) по видам умений - операционно-деятельные, опознавательные, практические, ценностно-ориентационные;
- 3) по способу реализации в учебном процессе - организационно-методические.
Каждая из этих групп имеет подгруппы:
- 1. а) по составу научных знаний (фактологические, понятийные, теоретические);
- б) по знаниям о познании (философские, историко-научные);
- в) по знаниям о ценностных ориентациях (идеологические, этические, эстетические, правовые).
- 2. а) по способам практической деятельности в применении теоретических знаний (практические);
- б) по способам учебно-познавательной деятельности в "добывании" новых знаний (познавательные);
- в) по способам ценностно-ориентационной деятельности (ценностно-ориентационные).
- 3. а) по способу усвоения межпредметные связи могут быть репродуктивные, поисковые, творческие;
- б) по широте осуществления - внутрицикловые, межцикловые;
- в) по способу установления - односторонние, двусторонние, многосторонние (обратные и прямые);
- г) по хронологии реализации - преемственные, сопутствующие, перспективные;
- д) по постоянству реализации - эпизодические, периодические, системные;
- е) по формам организации учебно-воспитательного процесса - поурочные, сквозные, тематические, комплексные;
- ж) по формам организации работы учащихся - индивидуальные, групповые, коллективные.
Степень реализации межпредметных связей может быть различной. Это зависит от содержания урока. На наиболее примитивном уровне принцип использования межпредметных связей выражен в общем комплексном подходе к постановке и решению учебно-воспитательных задач. Следующий уровень - фрагментарный. Здесь межпредметные связи осуществляются в построении учебного материала в виде элементов, примеров, общих фактов, понятий и составляют фрагмент в структуре урока. Высший уровень подразумевает органическое включение в структуру урока учебного материала из других предметов, без которых не может быть хорошо изучен новый материал программы, требующий обобщения, синтеза знаний. На высшем, синтезированном, уровне проводятся повторительно-обобщающие уроки, где объединяются знания из различных предметов с позиции общих мировоззренческих идей. В начальной школе являются наиболее приемлемыми
153
и чаще всего используются в педагогике межпредметные связи, основанные на трех вышеперечисленных уровнях.
Различие межпредметных связей в педагогической практике выполняет образовательную, воспитательную и развивающую функции.
В образовательную функцию входят:
- 1) совершенствование содержания обучения - один из критериев отбора и координации учебного материала в программах родственных дисциплин;
- 2) формирование системности знаний о мире на основе развития ведущих научных идей и понятий;
- 3) формирование политехнических знаний и умений.
В воспитательную функцию межпредметных связей входят формирование мировоззрения, трудовое воспитание, профессиональная ориентация.
Развивающая функция подразумевает развитие системного мышления, познавательных интересов и познавательной активности.
Одной из важнейших функций межпредметных связей в школе является формирование нравственных и эстетических идеалов учащихся.
Межпредметные связи - важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки учителей и учащихся.
Особое значение имеют межпредметные связи для эффективности использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса:
- комплексной постановки задач урока, включая обобщенные, смежные понятия;
- организации познавательной деятельности учащихся;
- комплексного использования средств активизации учебной деятельности, наглядных пособий, типичных для предметов, между которыми устанавливается связь;
- анализа уровней обученности и развитости;
- комплексного поурочного и тематического планирования. Перестройка всех звеньев учебно-воспитательного процесса
с учетом межпредметных связей направлена на формирование активной позиции ученика в процессе обучения, так как предусматривает реализацию единства образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения; единство научно-мировоззренческого содержания обучения и активной учебно-познавательной деятельности учащихся.
Доступность обучения на основе межпредметных связей обеспечивается самой организацией процесса обучения, который не только включает обобщенные межпредметные элементы в содержание
154
учебно-познавательной деятельности, но и способствует формированию у учащихся обобщенного умения по их применению.
Идея межпредметных связей тесно связана с процессом дифференциации и интеграции наук. В эпоху Античности природа рассматривалась как единое целое и знание не расчленялось на отдельные науки. Столь же целостным было образование и воспитание. Именно в тот период родилась теория о воспитании гармоничной личности.
За последнее время усилилось внимание к двум взаимообратным тенденциям школьного обучения - дифференциации и интеграции, - которые стали усиливаться со второй половины XIX в.
Под дифференциацией понимается расчленение, разделение целого на составляющие его элементы.
Под интеграцией понимается процесс сближения и связи наук, состояние связанности отдельных частей системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.
Продолжительное время школьник получал знания в основном посредством изучения дифференцированных учебных курсов. Однако очень часто школьные знания у него так и остаются разрозненными сведениями, искусственно расчлененными по предметному признаку. В результате ученик не воспринимает целостно ни учебный материал, ни тем более картину окружающего мира. Потребность преодолеть это противоречие привела к активному поиску межпредметных связей, к попыткам их использования в дифференцированном обучении.
Таким образом, школа постепенно приходит к пониманию того, что интеграция и дифференциация - два взаимосвязанных, взаимодополняющих процесса. Целенаправленное осуществление только одного из них ведет к нарушению баланса.
В идеале на всех ступенях общеобразовательной школы следует стремиться к оптимальному сочетанию дифференциации и интеграции. Соотношение этих процессов - преимущество одного из них или их равновесие - зависит от уровня разработки программ и учебников, квалификации учителя, уровня общего развития ребенка и других факторов.
Интеграционная система, не отвергающая дифференциацию в обучении, а дополняющая ее, способствует воспитанию эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению проблем. Интеграция в обучении может рассматриваться как цель и как средство обучения. В первом случае под интеграцией понимается создание у школьника целостного представления об окружающем мире, во втором - это нахождение общей платформы сближения предметных знаний.
155
Способы интеграции в современной школе различны. Прежде всего это объединение нескольких учебных дисциплин в единый предмет.
Идеи интеграции широко проникают в начальную школу. В большинстве зарубежных стран характерной чертой начальной школы стало обучение по интегрированным курсам. Возникает проблема подготовки кадров, а также моральной и материальной заинтересованности учителя. Без ее решения этот способ интеграции не будет эффективным.
Некоторые авторы считают, что к способам интеграции можно отнести и обучение по принципу "один учитель", когда один учитель преподает в младших классах все предметы и выступает, таким образом, в роли интегрирующего звена. Суть проблемы заключается не в поиске единственного приемлемого, наилучшего способа, а во введении системы интегрированных мер с учетом возрастных особенностей учащихся на всех этапах образования. Л.Ф. Климанова считает, что целостная интегрированная система предметов должна присутствовать в учебном плане дважды: на начальном и на завершающем этапах обучения. Введение интегративных курсов в начале обучения связано с отсутствием у детей интереса к ярко выраженному дифференцированному обучению, так как в этот период им свойственно целостное (синтетическое) познание и восприятие мира.
Интеграция на начальном этапе, по мнению педагогов, должна носить количественный характер - "немного обо всем". В начальной школе интеграцию целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний, учитывая при этом существование позитивных и негативных факторов.
К позитивным факторам относятся:
- Наличие больших потенциальных возможностей в развитии интеллекта ребенка, которые в традиционном обучении используются недостаточно.
- Широкие интеграционные возможности, уже существующие в традиционном обучении (материал по чтению включает кроме литературных текстов сведения из истории, природоведения и т.д., существует опыт изучения интегрированного курса, включающего музыкальную информацию).
- Преподавание большинства предметов в начальных классах одним учителем.
К негативным факторам относятся:
- Ограниченное число учебных предметов.
- Необходимость формирования навыков чтения, письма и счета.
- Трудность изложения интегрированных курсов так, чтобы было понятно и интересно детям младшего школьного возраста.
156
Целесообразная организация интегрированных курсов предполагает либо устранение, либо уменьшение негативных факторов.
Введение интеграционной системы в обучение будет эффективным при условии учета возрастных особенностей учащихся, целей и задач образования, различных факторов интеграции, а также необходимости создания специальной системы подготовки учителя.
Таким образом, на современном этапе школа пришла к необходимости комплексного включения дифференциации, интеграции и межпредметных связей в реальный процесс обучения. Взаимопроникновение интеграции и дифференциации в науке составляет объективную основу развития межпредметных связей в ходе совершенствования предметной системы обучения.
В процессе работы с учащимися I - IV классов по предлагаемым темам желательно использовать впечатления, знания и умения, полученные ими на других уроках, прежде всего на уроках изобразительного искусства и чтения. Так, на уроках изобразительного искусства дети получают различные художественные впечатления, приобретают опыт эстетического восприятия произведений; у них развивается способность отзываться на прекрасное в окружающем мире, замечать особенности природы в разное время года; чувствовать настроения в природе (радостные, грустные, спокойные, оживленные); учащиеся знакомятся с особенностями сказочно-фантастического изображения; получают представление о народно-художественном творчестве - все это способствует и более полному восприятию музыки.
На уроках чтения (и развития речи) дети через художественные произведения (стихи, рассказы) знакомятся с различными явлениями окружающей жизни, некоторыми особенностями жанра сказки (элементы чудесного, фантастического), что помогает им полнее, глубже воспринимать аналогичные явления, отраженные в музыкальных произведениях.
При восприятии и исполнении музыкальных произведений применяются полученные на уроках чтения знания и навыки работы над текстом; умение ответить на вопросы о прочитанном и о своих наблюдениях, делить текст на законченные по смыслу части, выделять основное в содержании части и произведении в целом. При разборе структуры музыкальных произведений и изучении нотной грамоты учащимся могут помочь формируемые у них на уроках математики навыки счета и представления о возможности использования букв как символов, а также полученные на уроках изобразительного искусства элементарные пространственные
157
представления. При разучивании хоровых произведений и работе над музыкальной импровизацией на стихотворные тексты используется полученное на уроках чтения умение выразительно читать текст, выделять голосом важные по смыслу слова в предложении, правильно произносить слова; используются навыки слогового и звукобуквенного анализа. Специальное внимание при этом обращается на сравнение речевой и музыкальной интонаций, на их выразительные возможности. Введение в программу уроков музыки движения под музыку предполагает использование умений и навыков, получаемых учащимися на уроках физкультуры. К ним относятся: основная стойка, маршировка, ходьба с замедлением и ускорением, с остановкой; построение и движение колонной; положение и движение рук: вниз, вперед, в стороны, вверх; на пояс, к плечам, перед грудью; движения кистями и пальцами рук; поочередное движение рук; повороты туловища направо, налево; повороты головы.
Слушание музыкальных произведений с их последующим разбором предполагает использование знаний и умений, получаемых учащимися на уроках русского языка и литературы. Это понятие о целостности текста и его частях, смысловых и лексических связях частей текста, темы и основной мысли текста; умение самостоятельно выявить смысл произведения, пользоваться лексическими синонимами для более точного изложения мыслей, выразительности высказывания и преодоления неоправданного повторения слов. При изучении русского народного музыкального творчества и его связей с профессиональным музыкальным искусством используются знания учащихся из истории Руси, их представления о быте русского народа и народном творчестве, полученные:
- на уроках литературы (изучение отдельных художественных произведений русского фольклора, начальное понятие об устном народном творчестве и письменной литературе);
- на уроках изобразительного искусства (знания и представления о декоративно-прикладном искусстве, понимание эстетической ценности изделий народного прикладного искусства).
При разучивании хоровых произведений и работе по музыкальной импровизации используются знания и умения, формируемые у учащихся на уроках русского языка: умение правильно произносить слова, выразительно читать текст, определять в словосочетании главное и зависимое слова; знание видов простых предложений (повествовательные, вопросительные, побудительные) и умение соблюдать верную интонацию при их произношении.
158
При знакомстве с произведениями М.И. Глинки, в беседе о близости творчества Глинки и Пушкина используется знание учащимися произведений А.С. Пушкина, включенных в программу по литературе: вступление к поэме "Руслан и Людмила", "Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях", стихотворение "Песнь о вещем Олеге", а также имеющиеся у учащихся представления о выразительности и своеобразии языка этих произведений. Рассмотрение заложенных М.И. Глинкой традиций на примере оперы Н.А. Римского-Корсакова "Садко" предполагает обращение учителя к знаниям учащихся, полученным на уроках литературы. Это понятие об основных видах устного народного творчества, знание особенностей построения, языка былин. Обращаясь к изучению фрагментов из оперы А.П. Бородина "Князь Игорь", следует использовать знания учащихся, полученные ими на уроках истории.
Изучение на уроках музыки в VI классе музыкально-исторических стилей: венских классиков и композиторов-романтиков, а также индивидуального стиля композиторов-классиков и индивидуального исполнительского стиля предусматривает использование знаний и умений, полученных учащимися:
- на уроках русского языка: понятие о стиле речи, повествовании, описании и рассуждении; знание особенностей различных стилей речи;
- на уроках литературы: начальное знание о языке художественной литературы, понятие о пейзаже в литературном произведении, основных родах художественной литературы, об эпических, лирических и драматических произведениях; умение анализировать образную систему, средства и приемы художественной выразительности в литературных произведениях;
- на уроках изобразительного искусства: представление о специфике решения образа в различных видах и жанрах изобразительного искусства (умение раскрыть в изучаемом произведении эмоциональный строй пейзажа); характер портретируемого; умение анализировать образную систему, средства и приемы художественной выразительности в произведениях изобразительного искусства.
При изучении темы "Музыка в кино и театре" привлекаются знания, полученные учащимися на уроках литературы: начальные сведения об образности художественной литературы, понятия "художественный образ", "жизненная правда и художественный вымысел" в литературном произведении, "тема и идея произведения"; понятие о диалоге и монологе, о литературном герое; портрет литературного героя. Кроме этого, используются понятия, получаемые школьниками на уроках изобразительного искусства при прохождении тем: "Портретный жанр в живописи, графике, скульптуре", "Расширение представлений о портретном жанре", "Индивидуальное и типичное в портрете".
159
В процессе ознакомления учащихся с музыкальной культурой народов ближнего зарубежья рекомендуется использовать знания, получаемые школьниками на уроках географии.
Приучая школьников работать с книгами о музыке, музыкальными справочниками, журналами, полезно опираться на их умения пользоваться справочными материалами, полученные на уроках русского языка и литературы, - умение собирать и систематизировать материал к сочинению с учетом темы и основной мысли; умение пользоваться словарями: толковым и иностранных слов.
- Назовите современные школьные программы по музыке и дайте им краткую характеристику.
- Раскройте связь методики преподавания музыки с общей педагогикой и физиологией.
- Назовите типы уроков музыки.
- Какие организационно-педагогические условия необходимы для проведения урока музыки?
- В чем смысл технологии подготовки урока музыки?
- Как возникает замысел урока музыки?
- В чем суть творческой атмосферы на уроке музыки?
- Дайте определение понятия "интеграция" в процессе школьного обучения.
- Что такое межпредметные связи?
- Как осуществляется взаимодействие различных видов искусства?
- Составьте план-конспект урока музыки.
- Как проводится учет успеваемости школьников на уроках музыки?
160
1
Федорец Р.Ф. Межпредметные связи в процессе обучения. - Л., 1983. - С. 88.
1
Бабанский Ю.К. Педагогика. - М., 1988. - С. 26.
2
Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. - М., 1985. - С. 8.
