Педагогика среды, воспитание личности в коллективе. Опытные станции Наркомпроса С.Т. Шацкого. "Республика ШКИД" В.Н. Сороки-Росинского. Опыт А.С. Макаренко, его статьи "О моем опыте" и "Конституция страны ФЭД".
Рассматривая вопросы социального воспитания в практике воспитательных учреждений 20-30-х гг., следует остановиться на одной из них - личности в коллективе. Это учебно-воспитательная работа педагогических коллективов в детских домах, трудовых коммунах, воспитательных колониях. Некоторые методы воспитания в коллективе применялись и в общеобразовательной школе.
В этой лекции обратимся к оригинальному опыту В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко, к идеям педагогики среды С.Т. Шацкого с учетом новых социальных условий. Этот опыт не единичен, и многое из него может пригодиться современному социальному педагогу.
Перед создаваемой советской системой образования ставилась задача воспитания нового человека, человека социалистического
218
общества, честного, инициативного труженика, образованного, высокоморального коллективиста.
Исходя из этого, перед специальными воспитательными учреждениями ставились задачи помочь ребенку овладеть знаниями, отвлечь его от неблагополучной среды, помочь бороться с ее отрицательным влиянием, создать условия для благоприятного развития в ребенке положительных индивидуальных задатков и способностей. И главным в решении этой задачи было воспитание личности, которая будет жить и работать в коллективе, в обществе.
Для проверки опыта и экспериментов новых принципов учебной и воспитательной работы в 1918 г. Наркомпросом стали создаваться опытно-показательные школы. В 1925 г. в стране их насчитывалось 100. Кроме того, создавались опытные станции, перед которыми также ставилась задача апробировать новые формы и методы учебной и воспитательной работы в школе. Станции представляли собой комплекс воспитательных учреждений, включая детский сад, несколько школ, курсы повышения квалификации учителей.
Первой опытной станцией руководил комитет во главе с С.Т. Шацким. Станция была создана на базе колонии "Бодрая жизнь" в Калужской губернии и включала детский сад, школу, педагогический техникум, а также исследовательскую группу. На протяжении 13 лет Шацкий апробировал свою идею влияния окружающей среды на формирование личности ребенка, а также влияние ребенка на окружающую его среду; здесь он разрабатывал теоретические вопросы социальной педагогики, педагогики социальной среды.
На станции разрабатывалась система трудового и эстетического воспитания. В школе опытной станции было организовано трудовое обучение, проводились опыты в огороде, в саду. Ученики занимались в различных кружках. Общественно-полезная работа проводилась по озеленению и благоустройству деревень, распространению книг, газет и журналов.
Шацкий продолжал изучение детского общества в самых различных социальных условиях, определял связи школы с окружающей средой, разрабатывал содержание методической помощи сельским школам. Он составлял программы для других опытных станций Наркомпроса. Одной из них была программа охраны здоровья, куда вошло приобретение ребенком различных навыков: приготовление и прием пищи, отношение к холоду и теплу, уход за помещением, забота о чистоте тела, условия сна. предупреждение различных заболеваний и т.п.
219
Давались рекомендации, как в школе организовать рациональное питание детей, физическое закаливание, как научить ребенка ухаживать за собой, за помещением. Шацкий был убежден, что культуру быта, которую ребенок приобретет в школе, он обязательно внесет в быт своей семьи1. По его убеждению, здоровый детский коллектив возможен только при организации настоящего детского самоуправления, интересного и полезного производительного труда, при участии детского коллектива в общественно-полезной работе и обязательном соединении обучения с трудом.
Анализируя наследие С.Т. Шацкого, следует подчеркнуть, что диапазон педагогических проблем, которыми он занимался, достаточно обширен. Для социальной педагогики это прежде всего изучение детского общества в самых различных социальных условиях: в детском саду, в подростковом клубе, в летней детской трудовой колонии.
Он был против отрицания роли педагога в воспитании ребенка, введения в практику теории свободного воспитания, так как считал, что свободы ребенка не существует, поскольку он постоянно зависит от среды, от ее влияния на него. И задача педагога - разобраться во всех влияниях на ребенка извне2.
Его требования к учителю - требования времени. Учитель не должен быть только преподавателем, он исследователь, он изучает ребенка, его отношения с детьми, взрослыми, обобщает опыт и выбирает нужный прием в данной ситуации. Поэтому подготовка учителя не должна ограничиваться приобретением только научных знаний. Учителю нужно уметь вести исследовательскую работу, пройти практику в школе, участвовать в педагогических съездах и конференциях, знать об опыте лучших учителей.
С.Т. Шацкий - педагог с мировым именем. Его опыт, его педагогическое наследие было известно не только в России, Первую опытную станцию Наркомпроса посещали Д. Дьюи, Л. Френе, Р. Тагор, высоко оценивая его деятельность.
Созданные в 20-е гг. опытно-показательные учебно-воспитательные учреждения, опытные школы и станции Наркомпроса были центрами новаторских исканий в педагогике того времени. Перед школой была поставлена задача связать обучение и воспитание в школе с требованиями общества, что значило готовить поколение умеющих "коллективно работать, способных к организованному творчеству", а главное, способных к самоорганизации.
220
Одной из таких опытных площадок была Опытная школа-коммуна Наркомпроса1, которая была открыта в 1918 г. в с. Литвиновичи Рогачевского уезда Гомельской губернии, ее организатором (по поручению Наркомпроса) был Пантелеймон Николаевич Лепешинский (1868-1941). В большом селе, отделившись от ранее существовавшей школы, при школе был создан интернат, в которой и разместилась школа-коммуна. Однако открытое враждебное отношение населения к коммунарам мешало проведению опытной работы, и осенью 1919г. школа переехала в Москву. В Москве, на Пречистенской набережной, в здании бывшего детского приюта "Маяк", продолжалась опытная работа. К приехавшей группе сельских ребят в школу приняли городских, большинство из них были дети "ответственных товарищей" со знанием нескольких языков. Связывающим звеном этого сложного, разнохарактерного коллектива ребят стал общий труд. Первый праздник в школе был тогда, когда провели электричество. Все вместе заготовляли дрова, продукты, оборудовали дом, решали проблему занятости воспитанников 16-17 лет.
Тушение пожара, ремонт канализации, переезд в новое здание, организация обучения, участие в производительном труде, экскурсии "по очереди", так как всем не хватало пальто и шапок. Участие в сельскохозяйственном труде решалось значительно проще, так как на лето коммуна выезжала в село Успенское, а потом в Липовку, где ребята выполняли все сельскохозяйственные работы и обеспечивали коммуну овощами на зиму.
Организация детского самоуправления была центральной в работе педагогического коллектива. В коммуне было 60-70 ребят от 9 до 15 лет и 9-10 школьных работников.
Всей жизнью коммуны руководило общее собрание, которое собиралось по необходимости. Общее собрание распределяло работы в мастерских, на скотном дворе, в огороде, оранжерее, на электростанции. Задания давались на две-три недели, назначались дежурные, обсуждались спектакли театра коммуны, различные приказы.
Учетом всех работ и участием каждого воспитанника в труде занимался трудком. Члены трудкома ежедневно связывались (летом) с совхозом о работе ребят и собирали сведения о всех необходимых работах в коммуне, следили за качеством и сроком выполнения работ.
Принципы самоуправления в школе-коммуне были сформулированы следующим образом:
221
- "Самоуправление в нашей школе рассматривалось как форма организации жизни подростка во всех ее проявлениях. В области образования - метод самостоятельного исследования и групповой организации занятий. В вопросах воспитания - отказ от безусловной авторитарности педагога и широкое привлечение ребят к педагогическому творчеству, основанному на ясном понимании педагогических требований. На этих путях общественного развития самоорганизации ребят был предоставлен наибольший простор не только в смысле большей независимости их от руководства педагогов, но и, главное, в смысле расширения их деятельности за пределами школы.
- "Конституция" самоуправления была построена на началах связи ее с действительными потребностями ребят и школы. Она преследовала также цель правильного распределения обязанностей ребят, координирующего начало личной ответственности в условиях коллективной работы. "Конституции" придавалась форма достаточно эластичная, чтобы приспособиться к росту и потребностям школы.
- Роль педагога в направлении самоуправления была велика и ответственна. Не было ни одной более или менее важной функции самоуправления, в которой не участвовал бы педагог. Но это значение его всегда основывалось на моральной связи с ребятами, причем авторитет его не применялся там, где он помешал бы свободному росту доброй воли ребят.
- Самоуправление действовало замедляющим образом на процесс закрепления организационных и рабочих навыков ребят, но зато эти навыки усваивались глубже и крепче. Небольшие пока данные об окончивших школу и энергично работающих в общественных организациях высших школ, ряд успешных работ за последний год в самой школе дают возможность верить правильности сделанного вывода.
- Но рядом с этим школа стоит перед серьезной задачей устранения целого ряда недочетов методического характера. Все еще нет достаточной планомерности в работе ребят, нецелесообразна постановка учета их работы, нет твердости в проведении поставленной задачи и пр."1.
Важной проблемой было обучение и участие ребят в производительном труде. В 1920/21 учебном году старшие воспитанники работали на фабрике, младшие - в мастерских. Педагогический коллектив разрабатывал и экспериментировал учебные планы и программы, как организовать и совместить учебу и работу на предприятии. Были сменены несколько предприятий, в результате остановились на работе на фабрике Бутикова на Пречистенской набережной в 4 мин ходьбы от школы.
222
Вокруг фабрики концентрировалась вся работа и жизнь школы-коммуны. Работа ребят на фабрике - путь реально подготовить их к самостоятельной жизни. Экспериментальные программы составлялись из принципа, что "прежде всего определенная область знаний, помеченная темами, затем курс дисциплин, носящий систематический характер". Расписание составлялось на целый год с учетом, что каждый четверг проводились экскурсии. В старших классах урок длился по 2 часа, больше обращалось внимания на изучение физики и математики, в младших классах на изучение географии и естествознания.
Каждый преподаватель разрабатывал ряд "тем по фабрике", которые охватывали работу фабрики с точки зрения его предмета. Ученики принимали участие в разработке тем. Это было формой исследовательской работы ребят. "Темы по фабрике" помогали ученикам приблизить свои знания к практике жизни.
На школьном совете заслушивались отчеты преподавателей о выполнении учебной экспериментальной программы.
Перед летними работами "летний исполком" разрабатывал план трудовых летних работ. Кроме работы в совхозе (который принадлежал коммуне) ребята проводили геодезические работы по съемке плана совхоза.
В 1923 г. школа-коммуна состояла из ребят постоянно живущих и из приходящих, занятия продолжались до позднего вечера. С 9 утра до 13 были классные занятия, от 15 до 16 - работа в мастерских, потом работа кружков. Кружки (обществоведческие, литературные, художественные, географические, спортивное общество "Муравей") охватывали всех ребят школы.
Следует сказать и о роли в жизни школы-коммуны комсомольской ячейки и пионерской организации. Комсомольская ячейка возникла в школе в 1919 г. после переезда школы в Москву. Ячейка стала центром участия ребят во всех революционных преобразованиях. По инициативе комсомольцев создавалась изба-читальня, выписывались газеты, комсомольцы работали среди сельской молодежи и крестьян, подготавливали революционные праздники, стали инициаторами совместных дел школьников с молодежью фабрики.
Комсомольцы школы-коммуны организовали детский сад, детскую площадку, занимались с малышами, обследовали ряд детских домов Хамовнического района, чтобы познакомиться, как живут в них дети-сироты.
Чтобы полнее представить сложившийся опыт экспериментальной школы-коммуны Наркомпроса, следует проанализировать текст одной из глав книги "Школа-коммуна Наркомпроса" под
223
редакцией М.М. Пистрака, "Школьный день" (Школа-коммуна Наркомпроса.- М., 1990. - С. 144).
Школьный день начинался около 8 часов утра, когда в клубе перед расписанием трудовых артелей появляются две фигуры: дежурный оргком и дежурный педагог. Они знакомится с составом очередных должностных лиц и намечают план работ. В 8 часов раздается звонок на подъем ребят, живущих в школьном интернате. Первыми встают дежурные. Однако проходит еще несколько минут и коридоры наполняются ребятами, снующими с умывальными принадлежностями от спальни к уборным. Дежурные приводят в порядок спальни и кабинеты для занятий... Но вот новый звонок (9,5 часа), захлопываются двери кабинетов и начинается учебная работа. Впрочем не всегда так. По временам 1-2 группы уходят на экскурсию, часа на три, иногда на целый день, если экскурсия загородная.
Заглянем в кабинеты. 25-30 ребят, вперемежку девочки с мальчиками, сидят на скамьях за простыми рабочими столами. По стенам - шкафы и витрины с книгами и учебными пособиями, карты, списки тем и проспекты ближайшей работы, некоторые работы учащихся...
Работа идет живая. Если это самостоятельные занятия (опыты в химичке и физичке, микроскоп или анатомирование собаки в естественном, задачи в математическом, обработка источников в общественном, рисование в "изо" и пр.), преподаватель переходит от одной группы к другой, выступая лишь помощником и толкователем. Но вот он рассказчик, и ребята конспектируют его сообщение, задают вопросы, и незаметно создается беседа. В другом месте выступает докладчиком один из учащихся или группа: их слушают особенно внимательно - вопрос всем близкий, и силы для дискуссии равные. Ребята вошли в азарт, все говорят разом. Уроков в классе не спрашивают. Вместо скучного выспрашивания преподаватель ...просматривает тетрадь для записи, втягивает ученика в беседу, получает от него доклад, карту, описание опыта, препарат, беседует с ним в свободное время - его знания, умение работать и интерес как на ладони.
Занятия с одним преподавателем продолжается от 50 до 100 минут с 10-минутным перерывом; затем группа оставляет кабинет, уступая его другой. В половине второго классные занятия кончаются. Все ребята, интернатские и приходящие, идут обедать в школьную столовую... В прежние годы обед проходил чрезвычайно нервно: не хватало посуды, столов, скамей - и приходилось устраивать очереди... Материальная обеспеченность последнего года дала возможность выдавать по куску хлеба
224
в 12 часов и оборудовать столовую... Ребята раздают пищу, режут хлеб, моют посуду. В приготовлении обеда участвует "кухонная артель", надо было наколоть дров, почистить овощи, помочь кухарке у плиты.
В 15 часов обеденный перерыв окончен. Очередные учебные артели начинают работу в мастерских - переплетной и столярной. С 15 до 19 сменяются две артели (по 10-12 и по 6-8 человек) из ребят двух младших групп, 3-я группа ушла на фабрику. Остальные частью разошлись по домам или гулять, часть играют в зале или заняты своим делом по кабинетам.
В 18-19 часов начинают свою работу кружки, вернее, один кружок, так как на каждый день больше одного кружка и больше 2-х часов работы его ее допускаются. Приходящие, не занятые в кружке и не имеющие никакой надобности, должны после 19 оставить школу, чтобы дать тишину и отдых живущим в школе.
После ужина, к 21 часу, школа пустеет, превращается в небольшую семью. Группа ребят собралась в клубе и читают вслух что-то из литературы, другие разбрелись по кабинетам, читают, готовят свои доклады или вполголоса о чем-то говорят. Мало-помалу ребята тянутся к спальням, звонок (22.30) кладет предел работе... Дежурный оргком проходит по зданию - гаснет электричество. Только в спальнях еще не утихают беседы. Но еще долго горят огни в комнатах педагогов, для них это время спокойных занятий.
Но это только переплет, в который каждый день вставляет новые рисунки.
Оргком (организационный комитет) - мозг самоуправления. От его силы или слабости, находчивости и такта зависит темп и характер жизни ребят. Вялый оргком - и жизнь идет по инерции, то и дело выбиваясь из колеи, учащаются случаи нарушения дисциплины, больше ненужной сутолоки. Но вот в оргкоме появляются энергичные ребята. Перетряхивается старая "конституция", на общих собраниях и школьных советах появляются "принципиальные" вопросы, просыпаются заявки, работа идет дружнее и упорядоченнее. Ребята это знают и проводят в оргком лучших, но не всегда удается - оргкомовская работа трудная и быстро утомляет, поневоле приходится обращаться к свежим, но не умелым силам.
Дежурный член оргкома встал раньше всех, обдумал вместе с дежурным педагогом распорядок дня. Потом началась беготня и разрывание на части: не поспел вовремя завтрак, валяются в постелях ребята, канцелярия ищет кого-либо из "связи" послать с поручением, навести порядок за обедом, принять посетителей, собрать собрание и т.д. и т.п. Надо инструктировать завков, разобрать инцидент, присутствовать с решающим голосом на школьном совете и свое заседание проводить раз-другой в неделю. На заседаниях поднимаются сложные
225
вопросы: борьба с курением, о дисциплине, школьный праздник, подготовка к общему собранию, отчеты и пр.
Рядом с оргкомом работает дежурный педагог, но оргкомовцы стараются доказать, что они вполне могут справиться и сами...
Общее собрание. Со всех сторон тащат скамейки, стулья и табуреты в клуб. Настроение у ребят приподнятое. Сегодня оргком кончает свою общественную службу, отчитывается и передает дела новому. На стене висит огромная стенная газета о делах оргкомитета и завков... вот председатель оргкомитета открывает собрание и предлагает выбрать председателя собрания и секретаря, затем один из членов оргкома делает отчет, избегая подробностей, изложенных в газете. Посыпался ряд вопросов и критических замечаний... Затем приступили к перевыборам различных должностных лиц... С большим трудом, путем даже репрессий, председателю удается довести собрание, продолжавшееся 4 часа, до конца.
Но такие собрания редки - один раз в месяц, в два. Чаще летучие и очередные, на которых обсуждаются чрезвычайные происшествия.
Собрание школьной ячейки РКСМ. Оно проходит регулярно, в фиксированный день недели. Председатель строг и деловит, а члены собрания подчеркнуто дисциплинированы. Если надо поручить работу, то ее поручают, а не упрашивают... Здесь ребята привыкают отвечать за свои поступки перед обществом... Роль педагога здесь сводится исключительно к помощи. Если на общем собрании педагог держит слово о "больном" месте коммуны - дисциплине, на собрании ячейки ему приходится делиться идеей, знаниями, организационным опытом. И по характеру своему эти собрания другие: рядом с текущими делами - "живая газета", в которой ребята дают обзоры политических событий, или доклад взрослого коммуниста, или диспут на тему "Почему я не вступаю в союз", в котором несколько ребят защищают свою беспартийность... Собрания ячейки - это школа общественной и политической мысли и воли к общественной деятельности.
Школьный совет. Председательствует заведующий школой, педагоги сидят ближе к центру, рядом с ними члены школьного совета от ребят, т.е. два человека от общего собрания, пять оргкомовцев и трое от бюро ячейки... Здесь на виду у ребят развертываются проекты и планы, идет обмен мнениями, примиряются различные точки зрения. Некоторые вопросы передаются на рассмотрение общего собрания. Как бы ни было велико участие ребят в школьном совете, все же очевидно, что здесь доминирует педагог... Заседания проходят еженедельно, и, может быть, поэтому они отличаются своей неподготовленностью. Сократить число заседаний до двух трудно.
Повседневная жизнь ребят направляется не только собраниями, уроками, общественными повинностями и правилами. Ее пронизывают тысячи
226
тончайших нитей взаимных отношений, вырастающих в столкновениях самых разнообразных личностей. Если бы можно было заглянуть в писаные и неписаные дневники ребят, послушать их глубоко скрытое, интимное мироощущение, перед нами раскрылся бы совсем иной мир детской жизни, более тонкий и сложный, труднее поддающийся воздействию и помощи, чем тот, которым, видимо, живет трудовая и общественная коммуна. Лишь часть этих явлений всплывает на поверхность. Накапливаемая медленно и незаметно энергия иногда вдруг прорвется и становится каким-то большим общественным фактом.
Печатается по изд.: Школа-коммуна Наркомпроса. - М., 1990. - С. 144-150.
В 20-е годы вопросом воспитания в коллективе, проблемами социальной педагогики занимался замечательный ученый Виктор Николаевич Сорока-Росинский, имя которого можно поставить рядом с именем А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. После историко-филологического факультета Петербургского университета он преподавал в Стрельниковской гимназии, работал в психологической лаборатории военно-медицинской академии. Его статьи этого периода были посвящены вопросам психологии и работе отечественной школы.
В начале XX в. педагогическая общественность России поднимает проблемы семьи, ее роли в воспитании и образовании подрастающего поколения.
Сорока-Росинский пишет ряд статей о важности семейного воспитания в развитии ребенка.
В советское время, в 1920-1925 гг., он возглавляет школу для трудновоспитуемых им. Ф.М.Достоевского в Петрограде, описание которой вошло в литературу как "Республика ШКИД".
"Республика ШКИД", написанная Г.Белых и Л.Пантелеевым, бывшими воспитанниками школы им. Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых, получила широкую известность. Оценки были разные, что все было не так, что это пародия, что авторы по молодости не разглядели главного. Но эпилог книги, что "в нас закладывали культуру человека" и что "Шкида хоть кого исправит", говорит о многом. Это была новая педагогика небольшого педагогического коллектива и ее руководителя "Викниксора". "Шкид" начинался в 1918 г. в здании бывшего коммерческого училища с первых семи учеников. Принимали ребят, как пишет В.Н.Сорока-Росинский1,
227
на "глазомер": "умение быстро ориентироваться в особенностях материала, подлежащего обработке, т.е. в наших будущих питомцах, ныне предстоящих перед нами как некоторое сырье, изрядно притом попорченное". Представленные характеристики на поступавших ребят были зачастую только в мрачных красках, что почти ничего не давало для работы педагогическому коллективу с каждым воспитанником. Методических пособий воспитания подобных детей в основном "с улицы" не было.
"Надо было, - писал Сорока-Росинский, - твердо определить стиль воспитания, надо было ясно представить себе мотивы, посредством которых можно было бы осуществить положенные в основу его принципу и, наконец, что всего труднее, внимательно изучать приемы воспитания, изучать в процессе практической работы... С самого начала было ясно, что в нашей школе не может быть места свободному воспитанию... Было очевидно, что построить все дело на принудительном начале еще менее возможно, чем в школах нормального типа, с уравновешенными и покорными воспитанниками, - с нашими "бузовиками" надо действовать иначе".
И далее: "Основным из методов нашей школы является следующее: постоянный надзор, педагогическое использование всех душевных особенностей воспитанников и надлежащее направление и культура их душевной энергии, так как во многих случаях потому-то они и стали трудновоспитуемыми, что их душевная энергия не находила целесообразного выхода и расходовалась либо зря, либо в уродливых формах"1.
И первое, с чего начиналось перевоспитание в этой школе, это участие во всех хозяйственных, трудовых делах. Это был коллективный, общественный и четко организованный труд, который стал основным орудием нравственного и общественного воспитания.
Труд как наказание никогда не применялся, в труде осуществлялся принцип "добровольчества", Сорока-Росинский писал о трех этапах воспитания добровольного труда2. На третьем этапе введенная регистрация каждым воспитанником добровольного доброго дела привела к всеобщему увлечению "добровольчеством", когда ребята стали все просить работу, помыть пол, лестницы, уборные, наколоть дрова и т.д. Просили работу дети, которые никогда не трудились. Они стали создавать артели по
228
пошиву одежды, починки валенок и т.д. Добровольный труд стал нормой жизни школы.
Особенностью школы Сороки-Росинского было детское самоуправление. На первых порах из-за неумения бывших беспризорников жить в коллективе попытка создать самоуправление рушилась. Выбранных старост не слушались, на общих собраниях молчали. На втором этапе, когда отношение к труду изменилось, его стали считать неизбежным, ребята стали выбирать старост умеющих организовать труд, ребята сами организовывали труд и соревнование между классами.
Старосты стали организаторами всей школьной жизни, они назначали дежурных и давали наряды по кухне. Развитие "добровольчества" привело к изменениям в самоуправлении. Вводятся старосты, которым поручалась кропотливая работа по гардеробу: выделение постельного белья, подготовка белья к выдаче, регистрация выдачи пальто и шапок. Особенно ответственной была работа старосты по амбулатории, его ребята выбирали.
В результате детское самоуправление стало играть важную воспитательную роль в жизни школы. Старост на те или иные работы стали назначать в порядке очередности, так как каждый уже мог справиться с организаторской работой. Некоторых старост переизбирали на два или три срока.
Важный процесс в любой школе, - писал Сорока-Росинский, - это "преодоление противостояния" учеников и учителей. В этой школе оно проходило особенно тяжело. На это был направлен весь уклад школьной жизни. В этом противостоянии побеждал педагог - ярко выраженная личность, который жил жизнью ребят, переживал за их удачи и неудачи, который хорошо знал свое дело, преподавал с увлечением, радовался вместе с ними. Ребята ценили такого педагога. В этом процессе преодоление проходило с пользой и для тех и для других.
Организация обучения на первых порах проходила с распределения ребят не по знаниям и по возрасту, а по желанию и по нежеланию учиться. Свободное от уроков время заполняли занятиями в кружках. Выручала библиотека. Увлечение литературой сменялось историей, готовили инсценировки на исторические сюжеты. Игры, которые проводились в школе, захватывали всю школу, и взрослые, и дети были ими увлечены. Это был также один из рычагов перевоспитания.
Во всех этих приемах перед педагогическим коллективом была поставлена одна задача: научить ребят учиться. Тезис "Всякое учение превращать в деяние" осуществлялся так, что после урока истории ребята в кружке изо рисовали на исторические темы,
229
изготовляли наглядные пособия. Если на уроке представлялась таблица, ее не просто анализировали, а рисовали у себя в тетрадях. Ученические литературные журналы и газеты ребята выпускали самостоятельно без учителей.
Центральной во всей педагогической системе в школе им. Ф.М. Достоевского была личность. Выгодным в работе педагогического коллектива было то, что в отличие от колонии А.С. Макаренко здесь было меньше ребят и они были почти одного возраста - 11-14 лет.
Дневник школы, который лежал на столике дежурного воспитателя, в который воспитанники записывали свои дела, был инструментом объединения коллективных интересов и интересов каждого воспитанника.
В 20-е гг. на роль индивидуальности в педагогическом процессе многие педагоги, увлеченные идеей воспитания коллектива, не обращали внимания, считая детский дом, а впоследствии и школы-интернаты идеальной формой организации коммунистического воспитания.
В.Н. Сорока-Росинский пишет об отрицательном влиянии на ребенка его постоянное пребывание в детской массе 25-30 человек. Это, по его мнению, утомляет ребенка, принижает его творческую способность. Для разгрузки психических напряжений он предлагал создание в детском доме творческих комнат, где ребенок мог бы уединиться, поразмышлять.
Такие комнаты вводил в своей практике А.С.Макаренко. Из опыта руководства школой им. Ф.М.Достоевского для трудновоспитуемых Сорока-Росинский формулирует принципы новой педагогики коллектива, в основу которой он ставит не принуждение, а "добровольчество". "Добровольчество" в его практике - это самодеятельность, самоуправление, соревнование, самоактивность1.
Рассмотрим фрагмент его статьи "Детский дом", из которой мы можем представить педагогические проблемы воспитания беспризорных детей не только в 20-е гг., но и нерешенные вопросы организации воспитательного процесса в современных детских домах, приютах, школах-интернатах, в работе с нормальными, талантливыми и трудновоспитуемыми детьми.
230
В. Н. Сорока-Росинский
...Детский дом рассматривается нами, сторонниками социально-трудового воспитания, как детская трудовая коммуна, где дети и воспитательский персонал составляют тесную группу содружественного творчества.
Конечно, наш детский дом в том виде, как он существует сейчас, нас далеко не удовлетворяет. И сейчас в нем еще много пережитков старого. На детском доме более, чем на всяком другом учебно-воспитательном учреждении, чувствуется, что это создание переходного времени. Многое, очень многое нужно в детском доме изменить для того, чтобы он мог с полным правом носить название учреждения социально-трудового.
Сейчас его казарменного типа дортуары, где в одной комнате спят порой 20-30 детей, в лучшем случае 10-15 человек, отсутствие достаточного количества комнат для свободного творчества отдельных детей, конечно, налагает определенный отпечаток на детскую психику и на детское развитие. Общение всей детской массы, хотя и разбитой на группы в 25-30 человек, в течение всего дня и всего вечера, невозможность уединиться, труд и отдых в беспрерывном сообществе других детей - все это, безусловно, утомляет и принижает творческую способность каждого ребенка...
Как же мы себе мыслим будущий детский дом?.. Что для нас совершенно бесспорно - это первое: будущий детский дом не будет иметь спален-казарм, и второе: будущий детский дом будет представлять помимо общих зал и помещений отдельные уголки и уголочки, где каждый ребенок согласно своим вкусам и наклонностям создаст для себя уголочек творчества и отдохновения...
...Для полного слияния работ школы и детского дома и единого педагогического воздействия необходимо установить тесную организационную связь детского дома и школы. При установлении распорядка дня в детских домах план этот должен обсуждаться на совместном заседании педагогического совета детского дама и школы. В педагогических советах школы должны принимать участие воспитатели детских домов; также необходимо вхождение в педагогический совет детского дома представителя от педагогического совета школы.
Совместная работа педагогического совета школы и детского дома не только желательна но и необходима. Иначе работа детского дома не может правильно идти...
...Так как школа должна быть открыта на весь день и заполнять весь день ребенка, удовлетворяя все его потребности, то детский дом является
231
домом, куда ребенок приходит отдохнуть от шумной жизни, которую он проводит в школе. Здесь он может сосредоточиться, продумать весь свой день. Таким образом, детский дом или детское общежитие для старшего возраста является местом отдыха и ночлега. Вопросы питания в будущем также всецело будут принадлежать школе...
...11 января с.г. на экстренном заседании коллегии сектора социального воспитания с участием специалистов был подвергнут обсуждению вопрос об изъятии трудновоспитуемых детей из детских домов и школ нормального типа и о создании в губернском масштабе сети специальных учреждений для таких детей...
Это дети, которые по особенностям своего душевного склада не могут ужиться спокойно в рамках школы обычного типа. Переживаемое нами бурное время отпечаталось на их психике, сделав ее повышенно-возбудимой и увеличив ее активность до степени, совершенно иногда неприемлемой при тех условиях, в которых ныне приходится вести преподавание и воспитание в большинстве из школ.
Такие дети, будучи часто очень талантливыми и способными импонировать своим товарищам, могут сорвать занятия с целым классом, - буйные, невыдержанные, иногда страшно запущенные в педагогическом отношении, нервные и очень легко заражающие своими настроениями товарищей, они легко превращаются в вожаков, ведут за собой класс и создают в нем такое стадное настроение, при котором не может быть и речи о сколько-нибудь планомерном обучении и воспитании.
Таких детей - бунтарей по натуре, буянов и истериков, старая школа просто выбрасывала за борт, не заботясь об их дальнейшей участи и совершенно не смущаясь тем обстоятельством, что из этих-то отброшенных детей и выходили впоследствии очень талантливые люди и вырабатывались яркие индивидуальности.
Но в нашей новой школе эти дети должны стать предметом особенно тщательного попечения, ведь, может быть, это именно дети того будущего, к которому мы стремимся, которое мы лишь неясно чувствуем; ведь, может быть, тот самый факт, что эти дети никак не могут уместиться в рамках нашей школы, говорит лишь о том. что они это будущее отражают уже на своей психике, уже воспринимают его своими нервами, чуют его гораздо лучше нас своей тонкой детской интуицией - ведь нередко устами младенцев гласит сама истина.
Для таких детей нужна особая школа, нужны особые методы воспитания, способные дать надлежащий выход той буйной беспокойной энергии, которой полны эти дети.
Подобные школы индивидуально-социального воспитания для трудновоспитуемых детей должны быть созданы в каждом районе Петербурга, и ныне организация таких школ поручается секции индивидуально-социального
232
воспитания при Петербургском отделе народного образования.
Для разработки вопросов о типе таких школ, о постановке в них воспитания и обучения, об управлении ими и об отношении их к школам обычного типа, а также к школам для дефективных детей создается особая комиссия, в состав которой войдут специалисты по детской психологии и по воспитанию морально десрективных и педагогически запущенных детей, а также представители Петербургского наробраза и педагоги школ обычного типа.
В настоящее время Петербург располагает лишь двумя учреждениями индивидуально-социального воспитания - институтом индивидуально-социального воспитания и недавно открытой школой имени Достоевского. Кроме того, уже готовы к открытию еще три детских дома-школы для трудновоспитуемых.
Печатается по изд.: В.Н. Сорока-Росинский. Пед. соч. - М., 1991. - С. 136-139.
Педагогаческое наследие Антона Семеновича Макаренко широко известно не только в нашей стране. По его рекомендациям работают колонии для малолетних преступников за рубежом. В 1988 г., в год 100-летия со дня его рождения, по решению ЮНЕСКО опыт Макаренко отмечался в мировом масштабе.
А.С. Макаренко родился в семье рабочего в г. Белополье Харьковской губернии. После окончания Крюковского железнодорожного училища он год занимался на педагогических курсах, а в 1905 г. в 17 лет стал учителем того же Крюковского училища, где преподавал русский язык и черчение. В 1911 г. он был переведен в начальное железнодорожное училище на ст. Долинская, где работал учителем и воспитателем интерната.
В 1914 г. Макаренко поступает в Полтавский институт, после его окончания в 1917 г. занимает должность инспектора (директора) того же Крюковского училища. Принимает революцию. Предложение в 1920 г. возглавить колонию для несовершеннолетних преступников в корне меняет его жизнь.
В первые годы работы в колонии он разрабатывает принципы отношений воспитанников и педагогов. Это:
- - равенство прав и обязанностей воспитателей и воспитанников;
- - четкая организация труда;
- - роль общественного мнения в лице совета командиров и общего собрания
233
- - четкий перечень серьезных проступков: лень, отклонение от тяжелой работы, оскорбление товарища, нарушение интересов коллектива.
Несмотря на то что шла гражданская воина, колония Макаренко развивалась, к 1924 г. были построены четыре мастерские, обрабатывалось 40 десятин земли, работала мельница.
С самого начала А.С. Макаренко вызвал неприятие чиновников от наробраза. Не всем нравился хозяин и организатор коллектива учителей и воспитанников, педагог с необыкновенным авторитетом. В его достижениях искали ошибки, сваливая их на созданную им систему.
В его записке от 2 февраля 1927 г. читаем:
"На нашу колонию сейчас ведется война со всех сторон. Бьют, конечно, по системе. Метод такой: все наши недостатки, недоделки, просто пропущенные места, случайные ошибки считают элементами системы и с остервенением доказывают, что у нас не система, а ужас. Мне выгоднее в таком случае отмалчиваться и делать свое дело".
4 апреля 1928 г.:
"Обследование за обследованием, объявляют мне выговоры, по округу запретили систему колонии им. Горького, и мне предложили в течение длительного срока перейти на обыкновенную "исполкомовскую". В качестве обследователей приезжают мальчишки, с которыми мне даже говорить трудно. В то же время не могут не признать, что колония действительно перевоспитывает, что она исполняет свою задачу, что у нее "наибольший комсомол".
18 апреля в письме А.М.Горькому он пишет: "...Ваша помощь - явление совершенно исключительное, и потому на ней нельзя строить работу: если судьба здоровой детской колонии зависит от вмешательства Максима Горького, то нужно бросить все наше дело и бежать куда глаза глядят...
Я веду колонию 8 лет. Я уже выпустил несколько сот рабочих и студентов. Посреди общего моря расхлябанности и дармоедства одна наша колония стоит как крепость... А меня едят даже не за ошибки, а за самое дорогое, что у меня есть - за мою систему. Ее вина только в том, что она моя, что она не составлена из шаблонов".
Документы подтверждают целенаправленную травлю Макаренко. В протоколе заседания центрального бюро Коммунистического детского движения УССР (13 июля 1928 г.) читаем:
"Нужно срочно принять меры к снятию Макаренко с работы. Изучить работу комсомольской ячейки колонии, "систему" сразу не ломать, а постепенно..."
234
Макаренко был снят с должности заведующего колонией. Летом он переходит на работу в систему НКВД, где принимает коммуну им. Ф.Э.Дзержинского.
Читаем его запись 16 октября 1928 г.:
"...Колония им. М. Горького в результате объединенных усилий многих более или менее умных и талантливых людей, в том числе из наркомпроса или из комсомола, и из литературы, сейчас очень быстро идет к гибели. Там, конечно, закрыли командиров и отряды, бросили лозунг "Довольно вам быть батраками, вам надо учиться", и все пошло как по маслу. Теперь все сидят и разводят руками и, кажется, собираются запеть на такую выигрышную тему: "все Макаренко виноват, все держалось на его личности, он ушел и все пошло под гору". Все это замечательно симпатично получается. Ведь там "ушли" не только меня, "ушли" большую половину персонала, "ушли" старших ребят, прикрыли систему рабочего коллектива, сделали ставку на школу и на лодырей, и теперь вспомнили о личности Макаренко".
Трудовая коммуна им. Ф.Э. Дзержинского стала образцом учебно-воспитательных учреждений. Первыми ее воспитанниками стали горьковцы, которые были помощниками Макаренко в период ее становления. Коммуну посетили свыше 200 делегации, Макаренко пишет о своем опыте "Педагогическую поэму".
В книге "Марш 30-го года" (1930 г.) он рассказал о жизни дзержинцев, в 1932 г. написал повесть "ФД-14", задумав ее как продолжение "Педагогической поэмы". Но, по совету М. Горького, она стала самостоятельным произведением.
В 1934 г. Макаренко был принят в члены Союза писателей, в 1935 г. публикуется его пьеса "Мажор", в этом же году его переводят в отдел детских трудовых колонии НКВД Украины. В различных рекомендациях работникам детских домов и трудовых колоний он пишет о своем опыте. В 1936 г. публикуется его "Методика организации воспитательною процесса".
В январе 1937 г. Макаренко переезжает в Москву, где целиком отдается литературному труду. Он пишет "Книгу для родителей", "Флаги на башнях" (1938) и "Честь" (1937-1938).
С сентября по декабрь 1937 г. он выступает по Всесоюзному радио с циклом передач "Педагогическая пропаганда для родителей". В начале 1938 г. читает лекции для работников Наркомпроса РСФСР, в которых излагает и систематизирует свои педагогические взгляды.
Его статья "Проблемы воспитания в советской школе", опубликованная в "Правде" 23 марта 1938 г., вызвала широкую дискуссию. Ее обсуждали учителя и родители, партийные работники и общественные деятели. Статья заняла особое место в наследии
235
педагога, в ней он разработал рекомендации, как осуществить его идеи в массовой школе.
В последние годы жизни Макаренко много выступал перед учителями и родителями, писал статьи, работал над новыми произведениями. Он умер в пригородном поезде на ст. Голицыне, собираясь ехать в Москву на студию "Союздетфильм", 1 апреля 1939 г.
Педагогическое наследие А.С. Макаренко в истории отечественной школы и педагогики опередило свое время, оно особенно значимо сегодня. Его опыт и педагогические статьи - это практика и теория социальной педагогики. Его концепция социального воспитания была основана на формировании личности в новых социальных условиях,
В 20-е гг. работа А.С.Макаренко - это поиск путей социального воспитания. Выступая против вульгаризации идей социального воспитания, их искажения в практике, он считал, что самым приемлемым видом социального учебно-воспитательного учреждения является трудовая колония, где можно создать все условия для воспитания нового человека, советского гражданина, общественника, коллективиста.
В эти же годы Макаренко говорит о едином педагогическом процессе в котором "...объединяются как воспитательные деятели и государство, и новая семья, и совершенно уже новый деятель - ребячий, - производственный, образовательный и коммунистический первичный коллектив..."1.
В его учебно-воспитательных учреждениях создавался такой коллектив, в котором решались педагогические, хозяйственные и производственные проблемы. В этом коллективе и дети, и взрослые, руководители и общее собрание, заведующий и педагогический совет, избранные органы детского самоуправления работали в одном ключе, решали одни задачи.
Вся педагогическая система А.С.Макаренко связана с периодом становления советской педагогики, воспитания советского человека. В своих выступлениях и статьях он говорил, что только принципы коммунистического воспитания можно противопоставить мещанству и порокам воспитания. Он разрабатывал вопросы коммунистического воспитания личности, конкретизируя, что это должен быть труженик, борец, образованный и творческий человек, ответственный, дисциплинированный, с чувством достоинства2.
236
Говоря о коммунистическом воспитании как методе, Макаренко подчеркивал, что только он, являясь "общим и единым", даст возможность каждой личности развить свои задатки и способности1.
Здесь следует отметить и не согласиться с мнением, что его педагогика "воспитания в коллективе" уничтожала личность. Его идея педагогического проектирования предполагала единство коллективистской педагогики и развития индивидуальных задатков и способностей личности, воспитания "счастливого человека"2.
В повести "Флаги на башнях" он пишет, что "счастливый человек" существует только в счастливом обществе".
Представляя воспитание личности в коллективе, он говорит о трудовом коллективе, формулирует основной принцип коллективистской педагогики как уважение к человеку: "Как можно больше уважения к человеку, как можно больше требования к нему".
В методах воспитания в социалистическом обществе Макаренко выделяет организацию активной, сознательной, творческой деятельности, которая влияет на формирование личности.
Методы коммунистического воспитания должны представлять организацию коллектива, общественное мнение, соревнование, поощрение и наказание, систему перспективных линий. Коллектив и дисциплина в единстве - это Макаренко выделяет как важный элемент в воспитании сознательной дисциплины. Сегодня в опыте А.С. Макаренко представляет интерес соединение обучения и воспитания с производительным трудом. Образцом здесь является коммуна им. Ф.Э.Дзержинского, где ребята учились организации труда на высокорентабельном производстве, у рабочих высокой квалификации. Коммунары были вовлечены во все виды труда - от самообслуживания до участия в производстве.
Воспитанники коммуны гордились своим трудом, собой как творцами, людьми, умеющими без принуждения создавать полезное для коллектива. То есть они становились, как любил говорить Антон Семенович, из "объектов воспитания" "субъектами воспитания": каждый ребенок включался в систему реальной ответственности - и в роли рядового, и в роли командира.
В 1937 г. Макаренко обращается к проблемам воспитания ребенка в семье, которую он рассматривал как первичный коллектив, где все являются полноправными членами, со своими функциями
237
и обязанностями, где ребенок должен быть не "объектом баловства, родительских жертв, а в меру своих сил участником общей трудовой жизни семьи".
Он писал, что дети в семье должны постоянно отвечать за определенную работу, за ее качество, а не выполнять разовые просьбы и поручения. Во всех работах Макаренко защищал идею, что "беззаботное детство" наносят огромный вред будущему ребенка.
В последние годы жизни А.С. Макаренко занимается вопросами семейного воспитания. "Забытая" в первые годы советской власти семейная педагогика в 30-е гг. находилась в стадии становления. В этот период в своих выступлениях Макаренко говорит о вопросах воспитания ребенка в семье как о важных государственных общественных проблемах. Отсюда, по его мнению, воспитание детей в семье - это важная государственная задача, которую должны решать и родители, и школа. Он подчеркивает важность создания родителями "правильного тона" в семье, радостного настроения, необходимость знания родителями своего ребенка. Выделяя как главный компонент семейного воспитания авторитет родителей, Макаренко говорит о настоящем и ложном авторитете.
Он обращает внимание родителей на то, что на послушании создается ложный авторитет. Как предупреждение звучат сформулированные Макаренко особенности неблагополучных семей, которые обычно разрушаются. Родители в них не пользуются авторитетом, постоянно ссорятся между собой, жестоко обращаются с детьми. Результатом является развод, что становится кризисом для ребенка.
Макаренко представляет семью как общественный коллектив, и его разрушение - это социальная проблема. Он против баловства и изнеженности ребенка в семье, считая, что эти качества так же вредны, как "шкурничество, воровство, ложь"1.
Все рекомендации по воспитанию детей в семье Макаренко дает в "Книге для родителей", где он вновь обращается к вопросу счастья человека. Он говорит здесь о сложных проблемах семейных отношений, о том, как отношения родителей влияют на развитие ребенка; подчеркивает важность родительского авторитета, семейного хозяйства, игры, дисциплины, воспитания в труде, полового воспитания и привития культурных навыков.
238
Завершая разговор о наследии А.С. Макаренко, выделим то, что может взять из его опыта современный социальный педагог.
Во-первых, его умение создать детский коллектив, содружество ребят разного возраста, объединенного разумным, творческим производительным трудом, с четкой сознательной дисциплиной. Коллектив, который действительно становился воспитательной средой, школой для личности, для трудного ребенка.
Во-вторых, создание детского самоуправления, различные формы которого были школой для каждого воспитанника. Дежурство и "конституция" коммуны, законы, традиции и совет командиров, общее собрание и участие в различных комиссиях, ответственность воспитанников за порученное дело - все это несло огромную воспитательную нагрузку.
В-третьих, создание особых отношений между воспитанниками и воспитателями, где те и другие жили по одним законам взаимопонимания и доброжелательности. В коммуне им. Ф.Э. Дзержинского от воспитателей отказались.
В-четвертых, широкий круг методов в создании такого коллектива, который мог влиять на личность. Это и приобщение воспитанников к различным видам искусства (книги, кино, музыка, театр, походы, экскурсии, концерты, конференции), и работа с населением, и игра, которой были захвачены и воспитанники, и воспитатели. Это и метод "взрыва", вошедший в историю отечественной педагогики только с именем А.С. Макаренко.
В огромном педагогическом наследии выделяется его выступление перед работниками Наркомпроса 20 октября 1938 г. В собрание сочинений оно вошло под названием "О моем опыте"; в нем сфокусированы основные вопросы педагогических взглядов и опыта А.С. Макаренко.
Социальному педагогу следует обратиться к статье "О моем опыте" потому, что проблемы социального воспитания, которые решал Макаренко, актуальны и сегодня. Макаренко анализировал, как он создавал коллектив и почему небольшой коллектив более приемлем для воспитательного воздействия; как можно добиться сознательной дисциплины; что такое детское воровство и детское хулиганство.
Особо разговор - об оценке педагогического мастерства, его важности в подготовке будущих воспитателей, о том, следует ли рисковать в педагогическом процессе и что такое педагогический риск.
239
А. С.Макаренко
Я думаю, что из того, что я вам расскажу, вы можете получить пользу исключительно в порядке толчка, отталкивания, даже, может быть, отталкивания сопротивления, так как мой опыт довольно своеобразен и, пожалуй, имеет мало общего с вашим. Может быть, мне больше посчастливилось, чем вам.
Поэтому я прошу мои слова считать не рецептом, не законом, не выводами. Несмотря ни то, что мне пришлось 16 лет подряд проработать исключительно в детском доме, я не могу сказать, что я пришел к каким-то окончательным выводам. Я нахожусь еще в процессе становления, также, вероятно, как и вы...
Мой опыт очень узок. Я 8 лет заведовал колонией для правонарушителей им. Горького и 8 лет - трудовой коммуной им. Дзержинского. Коммуна им. Дзержинского уже не была учреждением для правонарушителей. В первое время я получал обыкновенных беспризорных детей, а в последние 4 года я получал почти исключительно детей из семьи, большей частью из семей ответственных работников, где неблагополучие выражалось не в материальной обстановке, а исключительно в обстановке педагогической, бытовой.
Кто труднее из этих трех категорий: правонарушители, беспризорные или дети из семьи, - сказать трудно, но я думаю, что труднее всего дети из семьи. По крайней мере, по извилистости характеров, по их яркости и сопротивляемости эти дети кажутся мне в моем опыте наиболее трудными.
Но к этому времени я был лучше вооружен техникой своего мастерства, а самое главное - у меня был коллектив ребят, имеющий шестнадцатилетние традиции и шестнадцатилетнюю историю.
Только поэтому работа с детьми из семьи для меня была более легкой, чем работа с моими первыми воспитанниками-правонарушителями, с которыми я еще работать не умел.
На основании работы со всеми этими категориями я в последние годы своей работы пришел к следующему выводу, дня меня самому важному. Этот вывод даже в настоящее время звучит для меня несколько парадоксально. Он утверждает, что трудных детей совершенно нет.... За последние 5 лет, работая в коммуне им. Дзержинского, где было много ярких и трудных характеров, я не наблюдал процессов эволюции характера. Я наблюдал эволюцию в том обычном смысле, в каком мы всегда понимаем рост, различие: мальчик учится в III, IV классе, потом переходит в V класс. Его кругозор расширяется, знаний и
240
навыков у него больше. Он работает на заводе, повышает свою квалификацию, приобретает навыки общественного характера.
Но это обыкновенный рост, а не какая-то эволюция от испорченного, искривленного характеру к норме.
Это не значит, что нет никакого различия между искривленным характером и нормой, но это значит, что направление характера гораздо лучше производить методом, если хотите, взрыва1.
Под взрывом я вовсе не понимаю такого положения, чтобы под человека подложить динамит, поджечь и самому удирать, не дожидаясь, пока человек взорвется.
Я имею в виду мгновенное воздействие, переворачивающее все желания человека, все его стремления...
Еще в 1931 г. я должен был пополнить свою коммуну, где было 150 человек, новыми 150 ребятами, многих я должен был принять в течение двух недель. У меня уже была очень хорошая организация коммунаров. Из 150 человек 90 были комсомольцами в возрасте от 14 до 18 лет, остальные были пионерами.
Все были крепко связаны, были очень дружны, обладали очень красивой, точной, бодрой дисциплиной, прекрасно умели работать, гордились своей коммуной и своей дисциплиной. Им можно было поручать довольно ответственные задания, даже физически трудные, даже трудные психологически.
Вот какой метод я применял для того, чтобы произвести наиболее сильное впечатление на мое новое пополнение.
Конечно, этот прием был многообразен, он заключался и в самой подготовке помещения: спальни, рабочих мест, класса, в подготовке внешней обстановки в виде цветов, зеркал. Коммуна жила богато, потому что была на хозрасчете.
Мы так принимали детей. Мы их собирали всегда в скорых поездах. Это было в Харькове. Ребята, ехавшие в скорых поездах, - это был наш контингент, мы имели право на этот контингент. Скорые поезда Москва - Минеральные Воды, Москва - Сочи, Москва - Кисловодск перевозили кандидатов в мою коммуну. Все эти скорые поезда проходят через Харьков ночью, и мы этих ребят тоже собирали ночью.
Семь-восемь коммунаров, один из которых назначался временным командиром на одну ночь, отправлялись для того, чтобы собрать этих ребят. Этот временный командир всегда отвечал за работу отряда и всегда сдавал рапорт после окончания задания.
241
Временный отряд в течение 2-х часов собирал беспризорных с крыш, из уборных, вытаскивал из-под вагонов. Они умели собирать этих "пассажиров". Я никогда не сумел бы их найти.
Сотрудники НКВД, стрелки отводили мне комнату на вокзале. В этой комнате проходил первый митинг.
Этот митинг заключался не в уговаривании ребят идти в коммуну, а носил такую форму. Наши коммунары обращались к ребятам с такими словами: "Дорогие товарищи, наша коммуна испытывает сильные затруднений в рабочей силе. Мы строим новый завод, мы пришли к вам с просьбой помочь нам". И беспризорные были уверены, что это так.
Им говорили: "Кто не хочет - может ехать дальше скорым поездом". И дальше начинался тот метод удивления, который я назвал взрывом.
Обычно ребята соглашались помочь нам в нашем строительстве. В этой комнате они оставались ночевать. А на другой день в 12 часов вся коммуна с оркестром - у нас был хороший большой оркестр, 60 белых труб - со знаменем, в парадных костюмах с белыми воротничками, с наивысшим шиком, с вензелями и т.д. выстраивалась в шеренгу у вокзала, когда этот отряд, запахивая свои кафтаны, семеня босыми ногами, выходил на площадь, сразу раздавапась музыка, и они видели перед собой фронт. Мы их встречали звуками оркестра, салютом, как наших лучших товарищей.
Потом впереди выстраивались наши комсомольцы, девочки, следом за ними шли беспризорные ребята, а потом шел еще взвод. И вся эта группа шествовала торжественно по восемь человек в ряд. Граждане плакали от умиления, но мы видели, что это только техника и ничего сентиментального.
Когда их приводили в коммуну, они отправлялись в баню и выходили оттуда подстриженные, вымытые, одетые в такие же парадные костюмы с белыми воротничками. Затем на тачке вывозилась их прежняя одежда, поливалась бензином и торжественно сжигалась. Приходили двое дежурных по двору с метлами и сметали пепел в ведро.
Многим моим сотрудникам это казалось шуткой, но на самом деле это производило потрясающее моральное, если не символическое впечатление. Из этих беспризорных, которых я собирал с поездов, я мог бы назвать только двух-трех человек, которые не стали на надлежащие рельсы. Но эти ребята никогда не забудут их приема на вокзале, этого костра, новые спальни, новое обращение, новую дисциплину, и навсегда у них останутся сильные впечатления.
Я привел один из примеров того метода, который я называю методом взрыва. Этот метод продолжается и развертывается дальше во всей моей системе. Эта система прежде всего заключалась в коллективе.
242
К сожалению, у нас ни в каких книгах не описано, что такое детский коллектив. Об этом надо писать и надо производить исследования такого коллектива.
Первым признаком коллектива является то, что это не толпа, а целесообразно устроенный, действующий орган, орган, способный действовать.
Это, пожалуй, самое трудное дело в нашей педагогической работе, и я не видел больше таких коллективов, какой был у меня. Я это говорю не в похвалу себе, а просто констатирую факт. И я не один создавал это. Об этом говорить очень долго, и едва ли все сумею сказать. Но сама организация коллектива должна начинаться с решения вопроса о первичном коллективе. Я над этим вопросом много думал, много возникло способов организации коллектива, и я пришел к следующим выводам.
Первичный коллектив, т.е. коллектив, который уже не должен делиться дальше на более мелкие коллективы, образования, не может быть меньше 7 и больше 15 человек. Я не знаю, почему это так, я этого не учитывал. Я только знаю, что, если первичный коллектив меньше 7 человек, он начинает обращаться в дружеский коллектив, в замкнутую группу друзей и приятелей. Первичный коллектив больше 15 человек всегда стремится к разделению на два коллектива, всегда есть линия разделения,
Я считаю идеальным первичным коллективом только такой коллектив, который одновременно ощущает и свое единство, спаянность, крепость и в то же время ощущает, что это не компания друзей, которые договорились, а это явление социального порядка, коллектив, организация, имеющая какие-то обязанности, какой-то долг, какую-то ответственность. Я все 16 лет своей работы употребил на решение этого труднейшего вопроса и пришел к такому убеждению, что во главе первичного коллектива должен быть обязательно единоначальник, одно лицо, которое по типу своей власти как единоначальник все-таки не является диктатором, но которое в то же время является уполномоченным этого коллектива.
Для меня потом стало важным длительность такого коллектива.
Мне удалось сохранить такой первичный коллектив без изменения в течение 7-8 лет. Десять-пятнадцать мальчиков или девочек сохраняли качество первичного коллектива в течение 7-8 лет, причем производились изменения не больше 25%: из двенадцати человек в течение 8 лет переменились трое - трое ушли и трое пришли. Я заранее предчувствовал и видел на деле, что получается очень интересный коллектив, интересный в том смысле, что его можно было рассматривать как чудо по характеру движения, по характеру развития коллектива, по характеру тона, тона уверенности, бодрости, тенденции к сохранению
243
первичного коллектива. Этот коллектив имел у себя единоначальную власть командира и потом бригадира.
Сначала была тенденция выдвигать во главу такого первичного коллектива наиболее способного, наиболее "блатного", наиболее волевого мальчика или девочку, атамана, способного держать всех в руках: командовать, настаивать, нажимать.
И вот в течение 16 лет я наблюдал, как эта тенденция выбора в качестве командира наиболее сильной личности, способной командовать, постепенно изменялась и как под конец во главе такого первичного коллектива, отряда становился очередной старший, ничем не отличающийся от всякого другого.
В последние годы я достиг такого педагогического счастья, что мог любого коммунара, в любом коллективе назначать старшим и мог быть уверен, что он будет блестяще руководить...
Мне пришлось в 1933 г. выделить около 100 коммунаров на очень тяжелую, нервную, специальную работу по поручению правительства Украины, когда мои коммунары работали в течение нескольких месяцев в труднейших условиях вне коммуны.
Я не мог взять из коллектива самых лучших коммунаров, так как они были в IX-X классах, и, кроме того, это были наиболее квалифицированные мастера, а я жил на хозрасчете и был заинтересован в рабочей силе. Эти квалифицированные мастера были начальниками цехов завода. Я выделил середняков, выделил из них командиров, разбил на отряды. Я рискнул: сам с ними не поехал и никого старшего не послал, кроме одного завхоза, который их кормил.
И надо сказать, что они прекрасно справились со своей работой, и особенно выделенные командиры, выделенные буквально по алфавиту. Они прекрасно поняли, до какой границы доходят их полномочия и до какой границы доходит их ответственность...
Потребуется 4-5 лет, чтобы воспитать эту интересную, нормальную магистратуру в детском коллективе. Здесь требуется большая работа, большое напряжение...
Сначала я организовал отряды по такому принципу: кто с кем учится, кто с кем работает, тех я объединяю в один отряд. Потом я решил, что нужно младших отделять от старших. Затем пришел к выводу, что это вредно, и потом уже в каждом таком отряде были и малыши, и взрослые юноши 17-18 лет.
Я решил, что такой коллектив, наиболее напоминающий семью, будет самым выгодным в воспитательном отношении. Там создается забота о младших, уважение к старшим, самые нежные нюансы товарищеских отношений. Там малыши не будут замкнуты в отдельную группу, которая варится в собственном соку, а старшие никогда не будут рассказывать скабрезные анекдоты, так как у них есть забота о младших.
244
Очень важным вопросом являлся вопрос о временных уполномоченных. Казалось бы, пустячный вопрос, но я на этой теме, на постоянном, ежедневном подборе поручений, на разбрасывании этих поручений по отдельным лицам, на строгих отчетах о коротких заданиях подготовил много интересных кадров своих коммунаров.
Наконец, в порядке той же коллективной логики, для меня было особенно интересно общее самоуправление большого коллектива. У меня все 16 лет были выделены командиры, которые несли ответственность за отряд. Был совет командиров. Этот мой орган управления всегда вызывал возражение со стороны не только педагогов, профессуры, но и журналистов и писателей. Все считали, что это нечто казарменное, что это муштровка. К сожалению, мало кто вникал в сущность этого явления.
Совет командиров как орган управления чрезвычайно выгоден вот в каком отношении. В колонии у меня было 28 отрядов, надо было иметь командиров. Мы пришли к такому обычаю: совет командиров собирался только по сигналу. Даже если совет был назначен по расписанию, обязательно давался сигнал сбора. Обычно мы собирали командиров без расписания.
Я был против составления плана работы совета командиров. И как на меня не нажимали вышестоящие организации, я никогда не представил ни одного плана. Совет командиров - это был орган управления, который должен был работать по тем задачам и темам, которые возникают каждый день, которые нельзя пересказать в плане. В последние 8-10 лет это было очень подвижное учреждение. По любому вопросу, возникшему у меня, я мог собрать совет командиров в течение двух минут...
Был у нас один интересный закон: говорить можно только одну минуту. Говоривший больше одной минуты считался трепачом, и его не хотели слушать. Мы должны были провести сбор в течение перемены: 5-10 минут.
У нас была полная десятилетка со всеми качествами десятилетки. Кроме того, у нас был завод, где каждый работал по 4 часа в день. Надо было 4 часа поработать на заводе, 5 часов поработать в десятилетке. Итого 9 часов.
Кроме того, мы никогда не имели уборщицы, а каждое утро натирали полы. У нас не могло быть пыли: бывали дни, когда к нам являлись 3-4 делегации. Все должно было блестеть.
При этом проходили производственные совещания, комсомольские собрания, пионерские собрания, физкультурные и др. Мы не могли тратить ни одной лишней минуты...
Когда мы собирали совет командиров, то часть командиров могла быть в отсутствии или не могла бросить работу у какого-нибудь
245
важного станка. Поэтому вошло в обычай - и это стало даже законом: если нет командира - идет помощник, а если нет помощника - идет любой член отряда...
Важно, чтобы был представлен отряд...
Перехожу к вопросу о дисциплине. В своей практике я не мог основываться на насилии. Я пришел к той дисциплине, истинную форму которой я хотел показать в моем последнем романе "Флаги на башнях". В романе говорится о железной, строгой, крепкой дисциплине, которая способна привести к идиллии. Это возможно только в Советской стране. Создать такую дисциплину очень трудно. Для того, чтобы ее создать, требуется большое творчество, требуется душа, личность...
Это трудное дело еще и потому, что здесь успехи достигаются очень медленно, постепенно, почти невозможно заметить движения вперед. Здесь нужно уметь больше видеть впереди, надо уметь видеть больше того, что есть сегодня.
Цель такой дисциплины мы прекрасно понимаем. Это полное соединение глубокой сознательности с очень строгой и как будто даже механической нормой.
Я не представляю себе хорошей дисциплины, если в ней будет одно осознание. Такой дисциплины быть не может, и такая дисциплина всегда будет иметь склонность обратиться в ригоризм [чрезмерная строгость, прямолинейность и мелочность в соблюдении нравственных принципов в поведении]. Она будет рассудочной, постоянно будет ставиться вопрос в отношении того или другого поступка, будет постоянное раздвоение, как поступить: так или не так.
Дисциплина, которая хочет опираться только на одно сознание, всегда сделается рассудочной. Она изменит нормы в любом коллективе и всегда в конечном счете будет представлять цепочку споров, проблем и нажимов. Но с другой стороны, дисциплина, основанная на технической норме, догме, приказе, всегда имеет склонность обратиться в слепое повиновение, механическое подчинение одному управляющему лицу.
Это не наша дисциплина. Наша дисциплина - это соединение полной сознательности, ясности, полного понимания, общего для всех понимания, как надо поступать, с ясной, совершенно точной внешней формой, которая не допускает споров, разногласий, возражений, проволочек, болтовни. Эта гармония двух идей в дисциплине - самая трудная вещь...
Каким же образом произошло объединение этой сознательности с точной дисциплинарной формой?..
Уверяю вас, что в течение всех 16 лет я никак не мог понять, где поймать этот хвостик, где найти эту формулу, чтобы все разобрать и понять.
246
Поэтому нельзя говорить о дисциплине как средстве воспитания. Я могу говорить о дисциплине как о результате воспитания1. Этот результат воспитания проявляется не только в том, чтобы кто-то что-то предписал и кто-то что-то выслушал. Этот результат проявляется даже тогда, когда человек, оставаясь наедине, должен знать, как поступить.
Мои коммунары говорили: мы будем судить о твоей дисциплине не потому, как ты поступил ни виду у других, и не потому, как ты исполнил приказание или выполнил работу, а по тому, как ты поступил, не зная, что другим известно, как ты поступил...
Последняя форма дисциплины особенно проявлялась в фигуре дежурного бригадира или дежурного командира.
Это один из бригадиров, мальчиков или девочек, обычно даже не самый старший, так как самые старшие комсомольцы, наиболее заслуженные члены бюро, несли уже более ответственную работу: то редактора газеты, то начальника цеха, то начальника конструкторского бюро, то комсорга или секретаря комсомольского коллектива - командир бригады или командир отряда - это был мальчик 15-16-17 лет или девочка.
Они обычно не имели права наказывать, не имели других особых прав в коммуне, но дежурный бригадир в течение дня ведет коммуну.
Воспитателей в коммуне уже не было. Я всех их снял еще в 1930 г. Они просто перешли в школу как учителя, а от воспитателей мы отказались... Такой дежурный бригадир с 6 утра до 12 часов ночи, или с ночи до утра, должен был отвечать за все, что происходит в коммуне, за точность и порядок в расписании, порядок в уборке, должен был отчитаться за прием гостей, за хороший обед, если был поход - то за поход, если была дополнительная работа - за работу. Ночью он имел право спать.
Ему одному общее собрание давало право приказа. Постепенно это право развивалось в традицию, которой все гордились и которой неуклонно следовали. Такой пятнадцатилетний мальчик мог потом, не оглядываясь, сказать самому старшему комсомольцу, самому заслуженному члену коммуны: возьми тряпку и вытри эту лужу здесь, на полу.
Он не имел права повторять приказания, но кто бы ни услышал его приказание, должен был сказать: "Есть, товарищ бригадир". Если он даже вытер лужу, но не сказал: "Есть, товарищ бригадир", - считалось, что он не выполнил приказания. С этим дежурным нельзя было разговаривать сидя, а надо было разговаривать вытянувшись.
247
Нельзя было ему возражать. Можно было спорить со мной, с любым командиром, с бригадиром, а с дежурным нельзя было спорить, так как говорили, что у него очень много дела и если каждый будет с ним спорить, то ему, бедному, и не выжить... Рапорт дежурного бригадира я не имел права проверять... И если я в чем-нибудь сомневался, я не мог указать: позови мне этого коммунара, я у него спрошу. Это было бы сильнейшим оскорблением...
Особенно важным было то, что рапорт дежурного не проверялся. Дежурный бригадир докладывал мне вечером решительно обо всех, и я не помню, чтобы мне кто-нибудь соврал. Он не мог соврать. Если бы этот дежурный встретил меня на прогулке и что-нибудь о ком-нибудь сказал, то это можно было бы проверить на сборе, но если он говорил в присутствии всех, проверить было нельзя... Коммунары были убеждены, что вся обстановка, все положение дежурного не дают ему возможности соврать...
Какие методы должны вести к такой результативной картине? Устройство коллектива как определенной организации и педагогическое мастерство. Педагогическое мастерство - совсем не пустое дело. В педагогических вузах этим педагогическим мастерством и не пахнет... Мастерство воспитателя не является каким-то особым искусством, требующим таланта, но это специальность, которой надо учить, как надо учить врача его мастерству, как надо учить музыканта. Каждый человек, если он не урод, может быть врачом и лечить людей, и каждый человек, если он не урод, может быть музыкантом. Один - лучше, другой - хуже. Это будет зависеть от качества инструмента, учебы и т.п. А у педагога такой учебы нет.
Что такое мастерство? Я имею склонность отделять процесс воспитания от процесса образования. Я знаю, что против этого возразит каждый специалист-педагог. Но я считаю, что процесс воспитания может быть логически выделен и может быть выделено мастерство воспитателя.
Можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение. Это необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Ничего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений.
Педагогическое мастерство заключается и в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом...
Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть. Нельзя же допустить, чтобы наши нервы были педагогическим инструментом, нельзя допустить, что мы можем воспитывать детей при помощи наших сердечных мучений, мучений нашей души. Ведь мы же люди. И если во всякой другой специальности можно обойтись без душевных страданий, то надо и у нас это сделать.
248
Но ученику надо иногда продемонстрировать мучение души, а для этого нужно уметь играть. Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединять с этой игрой вашу прекрасную внешность. Это не мертвая игра, техника, а настоящее отражение тех процессов, которые имеются в нашей душе. А для ученика эти процессы передаются как гнев, негодование и т.д.
Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить "иди сюда" с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то ко мне не подойдет или не почувствует того, что нужно.
А у воспитателя это мастерство проявляется на каждом шагу. И оно проявляется вовсе не в парном положении, когда я - воспитатель и ты - мой ученик. Парное положение не так важно, как то, что вас окружает.
Ваше воспитательное отношение имеет значение даже в том случае, когда на вас никто не смотрит. И это не мистика.
Я сижу в кабинете один. Все коммунары на работе и в школе. Я на кого-то рассердился, мне что-то нужно сделать. Я принимаю определенное выражение лица, и это на всех отразится. Забежит один, посмотрит на меня, шепнет другому, даже между делом, и что-то станет на свое место. Это не значит, что от настроения одного лица зависит настроение всех детей, надо уметь управлять своим настроением.
Если вы будете в этом же кабинете плакать и рыдать, это тоже будет всем известно и произведет известное впечатление.
Это сказывается во всех мелочах. Бреетесь вы каждый день или нет. Чистите вы ботинки каждый день или нет. Воспитатель, который вытаскивает из кармана черный скомканный платок - уже не воспитатель. Лучше пусть он пойдет в уголок и высморкается там, чтоб никто не видел.
Но это мастерство имеет значение для организации каких-то специальных методических движений.
Например, я очень часто практиковал такие вещи. Я мог бы призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не делал.
Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно вечером, обязательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов вечера он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне уже готовый. Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему только скажу: "Хорошо, иди". И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс.
Я представляю себе, что в педагогическом учебном заведении нужно проделать кое-какие упражнения. Мы - студенты: вы, вы и т.д. Мне говорят; "Вы, т. Макаренко, будете сейчас проводить практику. Предположим,
249
мальчик украл три рубля, разговаривайте с ним. Мы будем слушать, как вы будете разговаривать, а потом мы обсудим, как вы разговариваете: хорошо или плохо".
У нас такие упражнения не проводятся, а ведь это очень трудное дело - говорить с мальчиком, который подозревается в том, что он украл, и неизвестно еще, украл он или нет. Тут, конечно, нужно мастерство не только в постановке взгляда или голоса, а далее в постановке логики. А мы, воспитатели, знаем географию, историю, литературу, но мы не знаем, что такое детское воровство. Кто знает, что это такое: случай, преступление или необходимость?
Если бы все люди были искренни, то многие сказали бы, что у них в детстве был хоть один случай воровства. А они не были ворами. Очевидно, нам нужно подумать, что такое детское воровство и как на него реагировать.
Я узнал сегодня, что ваш директор товарищ Данюшевский поймал мальчика, который украл мыло, чтобы передать домой. Товарищ Данюшевский взял мыло, передал этому же мальчику и сказал: "Вот тебе мыло уже не краденое, а настоящее, зачем было красть, когда можно и так тебе дать?" Он даже премировал вора.
В таком же положении был и я как педагог...
Знаем ли мы, что такое детское воровство? То, что мы знаем из опыта, мало. Надо, чтобы это было написано в книге. Надо, чтобы люди прочитали, проверили, тогда они будут знать. А что такое детское хулиганство?
Есть такой педагогический "закон", что детям надо больше драться, кричать. В результате во время перемены наши коридоры превращаются в отделение ада. И все это потому, что ребенок должен бегать, кричать. Что кричать? Просто открыть рот и кричать? Должен или не должен так кричать?
В некоторых книгах написано, что должен, а я в своем педагогическом опыте считал, что ребенок не должен ни бегать, ни кричать без толку. Я думал, что совершаю педагогическое преступление, так как педагогический "закон" утверждал, что он должен кричать и бегать, но все-таки поступал по-своему.
У меня только что окрашены стены. Я из последних средств пригласил мастеров, и они провели хороший ремонт, я не могу допустить, чтобы ребенок проявлял здесь свои способности в области рисования. Я как педагог и хозяйственник поступаю правильно.
А потом я убедился, что педагог и хозяйственник не должны расходиться. Я добьюсь того, что ученик будет так же заботиться о чистоте стен, как и хозяйственник. И он ничего не потеряет от того, что не нарисовал на стене. Он ничего не потеряет от того, что не покричал и что-то у него не развилось.
250
Мы должны приучать воспитанников к упорядоченным, целесообразным движениям. Извольте двигаться целесообразно. Вы идете по коридору, чтобы выйти на улицу. Никакой скидки на ваши какие-то детские особые аппетиты к движению. Проходи спокойно по коридору, спокойно выходи на улицу, а когда выйдешь во двор, там можешь удовлетворять свои аппетиты.
И оказалось, что никаких особых аппетитов у ребят нет. И потом, может быть, торможение этих аппетитов даже полезнее, чем их удовлетворение.
И еще один важный метод - игра... У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра. У нас был завод с первоклассным оборудованием. Делали фотоаппарат "Лейка" с точностью до одного микрона, и все-таки это была игра. На меня многие педагоги смотрели как на чудака, что я занимаюсь игрой в рапорт. Надо играть с ребятами, надо стоять во фронт, а потом можно рычать на них. Тот командир, который минута в минуту является ко мне сдавать рапорт, прекрасно играет, и я с ним играю. Я отвечаю за них за всех, а они думают, что они отвечают.
Дальше вопрос о педагогическом риске. Тоже вопрос неразрешенный. Можно рисковать или нет?..
Я позволял себе риск и видел, что как только я позволял себе рискнуть, вокруг меня собирались все макбетовские ведьмы, а ну, как ты рискнешь, а ну как ты рискнешь?..
В Ленинграде, когда я говорил о риске, я получил такую записку: вы говорите о риске, а у нас в школе был такой случай: мальчику поставили плохой балл, а он повесился. Так вот, по-вашему, нужно допустить необходимые издержки?
Я был удивлен. Это же не против меня, а против вас. Мальчик повесился не в результате какого-нибудь рискованного действия педагога. Если и это риск, то не ставьте плохих отметок, а то все перевешаются. Можно бояться поставить плохой балл, так как и здесь есть какой-то риск, а ведь это же пустяк. Плохой балл - не рискованное действие. Погладить по голове - нет никакого риска. Говорить ровным голосом - тоже нет никакого риска.
А может быть, мальчик, избалованный постоянно такими нерискованными действиями, и получил склонность к самоубийству? И всякий человек, если с ним несколько лет подряд говорить ровным голосом, возымеет желание повеситься. Если бы все педагоги говорили с ребенком ровным голосом, я не знаю до какого состояния они могли бы довести ребенка.
Но, к счастью, не все говорят ровным голосом. Некоторые рискуют, требуют, ставят плохие баллы, а главное - требуют. И только поэтому получается живое настроение в жизни.
251
Эта тема риска должна быть рассмотрена в педагогической практике. Я как педагог открыто смеюсь, радуюсь, шучу, сержусь... Такой риск не страшен. Мне приходилось рисковать больше, чем другим педагогам.
Например, иногда общее собрание выносило постановление выгнать из коммуны. И как я ни боролся, как я ни грозил, они смотрят на меня, смотрят, а потом опять подымают руки: выгнать. И я выгонял. За восемь лет я выгнал человек десять. Открываю дверь: иди на все четыре стороны, куда хочешь, иди в белый свет.
Страшный риск, по благодаря этому риску я добился постоянного, искреннего, требовательного тона, и каждый знал, что такой тон встретит его в первый же день, и ни для кого это не было неожиданностью.
Но особенно удивительно, что все выгнанные писали мне письма. Недавно я получил письмо от человека, которого выгнал шесть лет назад и потерял из виду.
Он пишет: я старший лейтенант такой-то, отличился в боях у озера Хасан и по этому случаю решил написать вам письмо. Если бы вы знали, как я вам благодарен за то, что вы тогда меня выгнали. Как я куражился над вами, над всем коллективом. А когда меня выгнали, я задумался: неужели же я такой плохой, что 500 человек не согласились со мной жить? Я хотел к вам идти проситься обратно, а потом решил, что надо самому пробивать дорогу. И вот теперь я лейтенант, я отличился и считаю долгом вам об этом сообщить, чтобы вы не беспокоились, что выгнали меня тогда.
Это - чтобы я не беспокоился через 6 лет. Я потерял из виду этого человека, и вот теперь он написал, написал, когда оказался победителем у озера Хасан, именно в этот момент он вспомнил обо мне, как об одной из причин своего сегодняшнего блеска. Поэтому попробуйте предсказать, куда ведет каждый поступок. Надо поставить вопрос о риске, ибо так называемый такт начинает сидеть в печенках не только у педагога, но и у воспитанников...
Печатается по изд.: Макаренко А.С. Пед. соч.: В 8 т. - М., 1983. - Т. 4. - С. 248-255.
На общих собраниях коммуны им. Ф.Э.Дзержинского, в органах комсомола и самоуправления, в быту и практике в течение пятилетней работы коммуны выработались правила и нормы, которые составляют как бы неписаную нашу конституцию, они определяют весь распорядок и ход жизни в коммуне. Основные из них состоят в следующем.
252
Каждый вновь прибывший в коммуну товарищ впредь до особого постановления совета командиров не имеет звания коммунара и считается воспитанником коммуны.
Воспитанник по прибытии в коммуну не может быть допущен в спальни и на работу до осмотра его врачом, купанья в бане и получения свежего белья и коммунарской одежды.
Воспитанник вступает в отряд коммунаров, и командир отряда должен немедленно назначить к нему одного из старых коммунаров для ознакомления его с коммуной и правилами коммунарской жизни и для помощи новичку на первое время.
Независимо от этого, бюро комсомольского коллектива, в свою очередь, назначает к новичку товарища для руководства его поведением до получения новичком звание коммунара, для наблюдения за его первым ростом в коммуне и развитием.
Воспитанник в отличие от коммунара может уходить из коммуны только с письменным отпуском, он может получать деньги на руки из своего заработка каждый раз только с разрешения совета командиров, он не имеет права заходить в спальни в течение дня без письменного разрешения, он не может быть избран ни в один орган коммунарского самоуправления и не может быть членом сторожевого отряда в коммуне.
Однако в общем собрании коммунаров воспитанник участвует с правом решающего голоса.
Совет командиров или бюро комсомольского коллектива имеет право перевести в воспитанники товарища, уже имеющего звание коммунара, за проступки, лишающие его доверия коммунаров, за грубое нарушение интересов коммуны, за всякий поступок, позорящий коммуну и звание коммунара.
Коммунар имеет право уходить из коммуны в отпуск в свое свободное время, но должен предварительно доложить об этом начальнику коммуны, или его помощнику, или ССК. Уход в отпуск без такого доклада считается самовольным оставлением коммуны.
На производстве, в быту, в школе, во всех видах работы и в поручениях начальника коммуны, его помощника, преподавателей, мастеров и начальника завода, ССК, своего командира и его помощника каждый коммунар должен всегда быть исполнительным и точным, он должен всегда строго и точно выполнять правила коммуны и в каждом деле прежде всего отстаивать и наблюдать интересы всей коммуны, а потом уже свои собственные или отдельных товарищей.
Всякое приказание, законно изданное, коммунар должен немедленно выполнять, в знак чего, получая приказание, должен салютовать в ответ: "Есть!"
Получая на заводе зарплату, коммунар обязан вносить ежемесячно часть ее за свое содержание в коммуне: половину остатка вносить в
253
сберкассу на свое имя до окончания коммуны, а оставшиеся деньги, как карманные, он может расходовать по своему усмотрению, исключая покупку вина или покупку одежды, нарушающей коммунарскую форму...
Общее собрание, как правило, должно быть всегда открытым. Присутствие всех коммунаров и воспитанников на собрании обязательно...
Каждый коммунар может возбудить ни общем собрании любой вопрос, но обсуждение его может быть поставлено или не поставлено председателем, передано совету или другой организации.
Ведению общего собрания подлежат все вопросы жизни, его решения считаются окончательными и могут быть изменены только Правлением коммуны.
Общее собрание имеет право накладывать на коммунаров, в случае особенно тяжелых поступков, взыскания: лишение отпусков, лишение звания коммунара, лишение карманных денег, выговоры, замечания, дополнительные работы, снятие с работы и с производства, снятие с командирской работы наконец, ходатайство об увольнении из коммуны перед Правлением.
Все коммунары делятся на отряды. Число отрядов и число коммунаров в каждом отряде, а также вопрос о принципе подбора коммунаров в отряде решается общим собранием по представлению совета командиров.
Отряду предоставляется несколько или одна спальня с точным по числу членов отряда количеством постелей и шкафов.
Отрядом командует командир отряда, у которого может быть один или нисколько помощников. В каждой спальне должен быть один помощник на правах старшего по спальне.
Командир отряда избирается на шесть месяцев на общем собрании коммунаров. Каждый отряд выдвигает своего кандидата в командиры. В случае надобности совет командиров имеет право отстранить командира от командования отрядом и избрать на его место другого с утверждением его на общем собрании.
Командир отряда имеет право приказания в отряде в течение рабочего дня в школе, в спальне, в быту. Он отвечает за дисциплину в отряде, за чистоту спален, классов, постелей, одежды, лица, рук, за проветривание помещений и за сохранность оборудования спален и классов.
Он заботится об отряде, следит, чтобы все полагающееся отряду было выдано в срок и нормального качества, представляет все требовательные списки по заказу хозяйственной части. Он назначается в совете командиров на работу, каждый командир состоит членом совета командиров. Каждый день он обязан сдавать рапорт дежурному командиру.
254
В начале месяца командир должен составить распределение труда коммунаров по общей уборке, в течение месяца следить за правильным выполнением этого распределения. Он должен наблюдать за поведением отдельных коммунаров, беседовать с ними в случае их ошибок, следить за успехами их в школе и помогать им не отставать путем личной помощи или назначая старших товарищей из отряда.
Отряд, если он избран по принципу школьной группы, отвечает за определенный класс, его чистоту и сохранность оборудования.
На производстве коммунары разделяются на бригады, работающие на определенной группе станков в первую и вторую смены.
Бригада выделяет из своей среды бригадира, согласовывая его избрание с администрацией завода.
Группа бригад, объединяющих определенный отрезок завода, руководится командиром группы... Командир группы отвечает за работу группы и прежде всего за выполнение промфинплана.
Командир отряда и командир группы не освобождаются от производственной и школьной работы и несут свои обязанности дополнительно и бесплатно.
На каждый месяц совет командиров избирает сторожевой отряд с отдельным командиром.
В совет командиров, кроме избранных командиров, входят на правах решающего голоса: начальник коммуны, помначальника коммуны, начальник хозяйственной части, начальник завода, врач, секретарь комсомольского коллектива, члены Правления коммуны.
Председательствует в совете командиров секретарь совета (ССК), избираемый общим собранием коммунаров вместе с командирами на шесть месяцев.
Совет командиров является главным руководящим органом коммунарского самоуправления, и все остальные органы обязаны перед советом отчитываться и руководствуются его указаниями и постановлениями.
Секретарь совета командиров (ССК) освобождается от работы на производстве и получает зарплату, равную его среднему заработку на производстве в момент его выборов.
ССК обязан приводить в исполнение все постановления совета командиров, наблюдать за работой дежурных командиров, издавать приказы от имени совета командиров и участвовать в решении всех текущих вопросов вместе с начальником коммуны.
ССК имеет право единолично накладывать взыскания и давать отпуска коммунарам и воспитанникам, посещать уроки всех курсов, имеет право приказания в течение дня.
Все командиры отрядов и бригад дежурят по коммуне по порядку номеров своих отрядов по двое каждый день.
255
Дежурный командир (ДК) на день своего дежурства освобождается от работы на заводе и получает зарплату в размере среднего дневного заработка за данный месяц. ДК ведет весь рабочий день коммуны.
ДК подымает коммуну от сна в 6 часов утра, принимает рапорт ДЧСК о проведенной уборке коммуны, проводит проверку коммунаров, дает распоряжения о сигналах "на работу", "кончай работу", "в столовую", "на рапорты", "в клуб" и пр.
Он следит за своевременным приготовлением пищи, в столовой наблюдает за порядком, за правильным распределением пищи и ее подачей на столы.
ДК наблюдает за поведением коммунаров в течение дня, принимает гостей и делегации, наблюдает за порядком вечером в клубах и в классных помещениях, принимает рапорты командиров отрядов и отдает рапорт начальнику коммуны или его помощнику о прошедшем дне.
Все распоряжения ДК должны беспрекословно выполняться всеми командирами. Он имеет право снять с работы, с классной группы, удалить из столовой, клуба коммунара, нарушающего порядок. ДК всегда в парадной форме и имеет на левом рукаве красную повязку.
Санитарная комиссия избирается общим собранием коммунаров одновременно с советом командиров в составе семи членов. Она устанавливает правила поддержания чистоты в коммуне, чистоты одежды и тела коммунаров, порядок уборки, порядок смены белья и пользования баней, делает выводы о санитарном состоянии целых отрядов, отдельных коммунаров и помещений в коммуне. Все члены санкомиссии дежурят по очереди в течение одного рабочего дня.
Дежурный член санкомиссиа (ДЧСК) свое дежурство проводит вместе с ДК и является главным его помощником.
ДЧСК принимает утреннюю уборку коммуны и классов после конца занятий каждой смены, принимает станки после конца работы, наблюдает за сохранением чистоты в коммуне, в столовой, отдает вечером обычный рапорт ДК. ДЧСК носит повязку на левой руке с красным крестом. Утренняя уборка коммуны распределяется в совете командиров на месяц вперед между отрядами коммунаров, распределение ее между членами отряда производится самим отрядом.
Столовая комиссия избирается общим собранием коммунаров в составе трех коммунаров вместе с советом командиров сроком на шесть месяцев.
Столовая комиссия вместе с начальником хозяйственной части устанавливает сметы расходов на пищу, устанавливает меню на каждый день, следит за его выполнением. Руководство свое столовая комиссия проводит через старшую хозяйку, назначаемую советом командиров на каждый месяц. Старшая хозяйка освобождается от работы на
256
производстве и получает зарплату по среднему сдельному за прошлый месяц.
На обязанности старшей хозяйки лежит: наблюдение за правильным получением продуктов на кухне, правильным их использованием и за выдачей пищи в столовой.
Каждый коммунар должен приходить в столовую в свою смену и занимать свое место, ожидая, пока ему подадут пищу.
Хозяйственная комиссия избирается общим собранием коммунаров вместе с советом коммунаров сроком на шесть месяцев в составе трех командиров. Хозяйственная комиссия вместе с начальником хозяйственной части, комендантом и кастеляншей ведет учет и ведает заготовлением и распределением одежды коммунаров, следит за правильностью ее носки и вынесением в расход. Она ведет учет мебели в коммуне, ведает ее распределением в помещениях коммуны, ее целостью и сохранностью, вовремя отдает ее в ремонт или чистку.
Клубный совет, ведающий всей клубной самодеятельной работой, избирается общим собранием на шесть месяцев в составе пяти командиров.
На каждый день клубный совет выделяет дежурного члена клубного совета, на обязанности которого лежит наблюдение за дневным течением клубной работы и отдача рапорта вечером ДК.
Оркестр выделен из ведения клубного совета и непосредственно подчиняется совету командиров.
Штаб соцсоревнования избирается общим собранием коммунаров сроком на шесть месяцев в составе трех лиц. Штаб вырабатывает нормы измерения успехов соревнования по школе, быту и дисциплине и в постоянном согласовании с педагогическом советом, учетным аппаратом производства и советом командиров ведет учет показателей по всем линиям соревнования, отображает их на специальной диаграмме, вырабатывает модусы премирования и список премируемых лиц и представляет их в Правление коммуны. Лучшие отряды по быту и школе в порядке премирования получают одно из двух коммунарских знамен. Каждого первого числа заканчивается цикл премирования и передача знамен.
Печатается по изд.: Макаренко А.С. Соч. - Т. 11.- С.405-412.
- Педагогика среды. Первая опытная станция Наркомпроса.
- Опыт воспитания личности в коллективе. "Республика ШКИД" В.И. Сороки-Росинского.
257
- Педагогическое наследие А.С.Макаренко, его статья "О моем опыте".
- Виноградова М.Д., Гордин Л.Ю., Фролов А.А. О педагогическом наследии А.С.Макаренко. Т. 8. - М., 1986.
- Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2-х т. - М., 1979.
- Сермяжко Е.И. Проблемы семейного воспитания в педагогическом наследии А.С. Макаренко. Как воспитать гражданина. - Минск, 1980.
- Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. - М., 1991.
- Макаренко А.С. Педагогические сочинения: В 8 т. - М., 1983-1986.
- Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. - М., 1980.
- Фрадкин Ф.А., Плохова М.Т., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики. - М., 1995.
- Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. - М., 1993.
- Жураковский Г.Е. Педагогические идеи А.С. Макаренко. - М., 1963.
258
1
Шацкий С.Т. Школа для детей или дети для школы//Избр. пед. соч.: В 2 т. - М., 1980. - Т. 2. - С. 56-57.
2
Шацкий С.Т. Мой педагогический путь//Избр. пед. соч. - Т. 1. - С. 35-36.
1
Школа-коммуна Наркомпроса. - М., 1990.
1
См.: Школа-коммуна Наркомпроса. - С. 124-125.
1
Сорока-Росинский В.Н. Школа им. Достоевского//Пед. соч. - М., 1991. - С. 164-229.
1
См.:
Сорока-Росинский В.Н. От принудительности к добровольчеству//Пед. соч. - М., 1991.- С. 156.
1
Губко А.Л. Рыцарь суровой доброты//В.Н.Сорока-Росинский. Пед. соч. - М., 1991.- С. 15.
1
Макаренко А.С. Некоторые проблемы теории и практики воспитания//Пед. соч.: В 8 т. - М., 1983. - Т. 1. - С. 82.
2
Макаренко А.С. Очерк о работе Полтавской колонии им. М.Горького//Пед. соч.: В 8 т. - М., 1983. - Т. 1. - С. 47.
1
Макаренко А.С. Опыт работы детской трудовой колонии//Пед. соч.: В 8 т. - М., 1983. - Т. I. - С. 170.
2
Виноградова М.Д., Гордин Л.Ю., Фролов А.А. О педагогическом наследии А.С.Макаренко. Т. 8. - М., 1986. - С. 187-210.
1
См.:
Сермяжка Е.И. Проблемы семейного воспитания в педагогическом наследии А.С. Макаренко//Как воспитать гражданина. - Минск, 1980. - С. 7-19.
1
Более подробно метод "взрыва" освещен в его отрывке "О взрыве", написанном А.С. Макаренко для "Педагогической поэмы", но не вошедшем в ее окончательный текст. Этот метод он использовал при перевоспитании подростков, склонных к правонарушениям.
1
Впоследствии он отходит от такого категорического определения. Выступая в Харьковским пединституте в 1939 г. перед студентами и преподавателями, он сказал: "Дисциплина - это прежде всего не средство воспитания, а результат, и уже потом она становится средством".
