ЛЕКЦИЯ 11. ПЕДАГОГИКА НЕНАСИЛИЯ.
ТЕОРИЯ И ЭКСПЕРИМЕНТ СВОБОДНОГО ВОСПИТАНИЯ

Н.К. Рерих о ненасилии. Л.Н. Толстой и К.Н. Вентцель о свободном воспитании. Эксперимент К.Н. Вентцеля.

Все усиливающееся насилие в современном мире породило проблемы педагогики ненасилия1.

Понятие "педагогика ненасилия" не ново, так как к ней обращались многие видные отечественные педагоги (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили и др.). В современной системе образования "педагогика ненасилия" - это не какое-то новое или самостоятельное направление, а практика педагогов, исключающих в своей работе принуждение личности.

Сегодня следует прислушаться к голосу ученых, которые говорят, что, прежде чем защищать природу, избавляться от голода, войн и бедствий технической цивилизации, следует "понять, как человеку остаться человеком в духовном смысле этого слова, человеком не только разумным, но и сознающим, то есть совестливым"2. Обращение к педагогике ненасилия обусловлено тем, что это должно в корне изменить отношение взрослого поколения к детям, так как эта педагогика основана на гуманизме и взаимопонимании.

Сегодня сложно выступать против насилия в той или иной сфере. Тысячи лет человечество воспринимало войну как нечто неизбежное. Сегодня насилием разрешаются национальные и расовые конфликты. Уголовная преступность уносит жизни тысяч людей. Существует насилие над природой, над людьми в сфере производства, скрытое насилие над ребенком в сфере образования. Насилие в современной политике следует обозначить термином "агрессивность".

Это заставляет задуматься, как воспитать у детей миролюбие, негативное восприятие войны, гуманное отношение к людям и природе.

Необходимо пересмотреть существующую систему обучения и воспитания, построить ее по-новому и в соответствии с ней разработать

176

новые школьную и вузовскую программы подготовки учителей.

В ряде европейских стран существуют программы подготовки учителей в духе мира, изданы пособия по проблемам мира. В практике наших школ - это уроки мира, внеклассные мероприятия, которые больше носят пропагандистский, эпизодический характер.

Что же можно сделать в современных условиях, если существующие школа и педагогика несут в себе скрытое принуждение? Только одно - вносить в процесс воспитания элементы гуманизма: исключить из практики школы дисциплинарные отношения, опираясь на отношения взаимопонимания, диалог между воспитанником и воспитателем.

Понятие "ненасилие" существовало и существует в различных философских течениях. "В буддизме и индуизме все живое и неживое связано друг с другом, здесь нет противопоставления добра и зла. Здесь истинны утверждения, что мир - это реальность и одновременно мир - это иллюзия, все сущее существует и одновременно не существует, поэтому в человеке одновременно существует и доброе, и злое, и человек может поступать и насильственно, и ненасильственно"1.

Православие рассматривает ненасилие как любовь к Богу: "не убий", "возлюби ближнего своего", "не противься злому". Через любовь к Богу христианин познает и смысл любви к ближнему, он строит свои отношения с ним на ненасилии.

В истории образования идеи ненасилия неоднократно поднимались видными педагогами.

Веря в могущество детской природы, Ж.-Ж. Руссо считал первостепенным в воспитании предоставление ребенку полной свободы, изоляцию его от общества. В этом суть его свободного воспитания. Руссо был против принуждения ребенка обучением. В своей книге "Эмиль, или О воспитании" он писал: "Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков, он должен получить их лишь из опыта, не налагайте на него никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виновным, никогда не заставляйте его просить прощения, ибо он не сумел бы вас оскорбить. Лишенный всякого нравственного мотива в своих поступках, он не может сделать ничего такого, что было бы нравственно злым и заслуживало бы наказания"2.

177

Здесь следует обратиться к теории свободного воспитания. Ж.-Ж. Руссо понимал свободу воспитания не как освобождение от чего-то, а как деятельность, причем самостоятельную деятельность, ребенка. Воспитатель не вмешивается в его деятельность, а наблюдает и, если потребуется, помогает.

В этом русле строили свою творческую деятельность многие отечественные ученые, писатели, педагоги.

Н.К.Рерих (1874-1947) Выдающийся русский художник, ученый, писатель и общественный деятель Николай Константинович Рерих, анализируя природу ненасилия, приходит к выводу, что "мир совершенствуется через культуру". Законы красоты смогут усовершенствовать человеческие отношения, гуманизм человеческих отношений возможен только с развитием культуры.

В сочинениях "Живая этика" и "Агния-йога" Рерих подчеркивал, что "рост духа не терпит насилия. Этим объясняется медленная эволюция человечества. Нельзя заставить дух расти. Даже нельзя понудить непрошенными советами"1.

Рерих выдвигает как первостепенное в воспитании уважение к личности человека, свободе личности, отрицание принуждения. Обучение, считал он, только тогда будет иметь успех, когда ученик достигнет высокого уровня самосознания. Это исключает насилие, а самовоспитание, самодисциплина и самосовершенствование должны быть в основе гуманной педагогики, педагогики ненасилия.

Свободное воспитание Свободное воспитание - это течение в педагогике во второй половине XIX - начале XX в., в основу которого положено утверждение, что развитие ребенка не должно стесняться ни какими ограничениями, что природа, заложив в ребенке определенные задатки и способности, противится их ограничению.

В европейских странах это течение появилось в XVII в. и было тесно связано с идеей Ж.-Ж. Руссо, сторонника естественного воспитания. В XIX в. шведская писательница и педагог Э.Кей в книге "Век ребенка" (1900) подчеркивала необходимость предоставления детям свободного развития, освобождения их от гнета взрослых, обучения их только тем знаниям, которые детям необходимы.

178

Во Франции пытался осуществить идею свободного воспитания С. Фора. В созданном им приюте "Улей" не было наказаний и поощрений, не было религиозного воспитания, обучения морали, обязательных во всех школах Франции. Уделялось большое внимание добровольному труду, где могли развиваться сотрудничество и взаимопомощь.

Известный итальянский педагог Мария Мантессори (1870- 1952) утверждала, что взрослые не имеют права вмешиваться в духовное развитие ребенка. Взрослые должны создать такие условия, где бы самостоятельно развивались задатки и способности ребенка. В открытом ею "Доме ребенка" (1907) она вела самостоятельные, индивидуальные занятия детей с материалами, не исключая из детской жизни игры, живое слово как средства воспитания и развития детей, предоставляя воспитателю наблюдение за процессом спонтанного раскрытия внутренней "жизненной силы" ребенка.

Критикуя существующую школу, она писала, что в ней присутствует муштра и игнорирование интересов ребенка. Она утверждала, что взрослые не могут навязывать ребенку свои законы, навыки и установки, так как он развивается по своим физическим законам.

В России Л.Н.Толстой первым обратился к проблеме свободного воспитания, считая, что в процессе воспитания совершенная природа ребенка калечится фальшивой культурой взрослых. Он критиковал существующую систему обучения и воспитания, считавшую, что процесс обучения в школе, содержание образования должны строиться только по желанию взрослых. Учить, полагал Толстой, следует не насилием, потому что дети запоминают только то, что хотят, и держат это в памяти столько, сколько хотят.

Л.Н.Толстой (1828-1910) Педагогическое наследие Льва Николаевича Толстого, писателя с мировым именем, властелина душ целой эпохи, гений которого поражал современников, явилось событием и в истории образования России. Философ и мыслитель, просветитель и основатель движения "толстовцев" был известен и как создатель оригинальной система обучения и воспитания.

Рассмотрим только один аспект его богатого педагогического наследия - отношение к вопросу свободного обучения и воспитания1.

179

Чтобы развеять мнение, что Толстой был сторонником теории свободного воспитания, обратимся к его практике создания Яснополянской школы.

Эта школа - плод его "трехлетнего увлечения педагогическим делом". Открывая школу, он ставил задачу воспитания творческой личности. "Если, - писал он, - ученик в школе не научится сам ничего творить, то в жизни он всегда будет подражать и копировать".

Школа была бесплатной, в ней учились 30-40 крестьянских ребят 7-13 лет. Занятия велись с 8 часов утра до 2 часов дня и после обеда продолжались до 8-9 часов вечера. Программа состояла из 12 предметов: чтение механическое и постепенное, писание, каллиграфия, грамматика, священная история, русская история, рисование, черчение, пение, математика, беседы из естественных наук и Закон Божий.

Учителей было четверо. Через полчаса после звонка ребята приходили в школу, ничего не принося с собой.

"Никакого урока, - пишет Толстой, - ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче, его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера... Никогда никому не делают выговоров за опоздание, и никогда не опаздывают - нешто старшие, которых отцы другой раз задержат дома какой-нибудь работой. И тогда этот большой рысью, запыхавшись, прибегает в школу".

До обеда по расписанию было четыре урока, но иногда получалось три или два. Учитель мог начать арифметику, а затем переходил к геометрии; начав священную историю, вместо одного часа продолжал урок три часа. Случалось, что ученики просили учителя продолжать или прекращать занятия.

Главным в этой школе был психологический настрой. "Школа развивалась свободно из начал, вносимых в нее учителями и учениками. Несмотря на все преимущества влияния учителя, ученик всегда имел право не ходить в школу и даже, ходя в школу, не слушать учителя. Учитель имел право не пускать к себе ученика и имел возможность действовать всей силой своего влияния на большинство учеников".

Этот "ненасильственный" порядок в школе влиял на учеников так, что они "сильнее чувствовали потребность порядка".

Не каждый учитель мог понять беспорядок в школе. Ведь если войдя в класс и увидев "кучу малу", он попытается криком навести порядок, то шум и возня только увеличатся. Поэтому здесь был другой прием: учитель начинал раздавать книжки для чтения,

180

верхние с "кучи" их брали, и постепенно все садились и работали. Этот беспорядок уничтожался сам, без насилия.

Чем старше становились ученики, тем требовательнее они относились к порядку. Со временем они стали требовать следовать расписанию, были недовольны, когда их отрывали от урока, выгоняли малышей, которые к ним забегали и мешали.

Обычной стала обстановка, когда учитель приходил в класс и ученики обступали его у доски или садились на лавки вокруг него.

Вечерние уроки отличались от утренних. Это были уроки пения, постепенного чтения, свободных бесед, физических экспериментов; в это время ученики писали сочинения. Больше всего ребята любили чтение и различные опыты. После 9 часов дети с учителем шли кататься на санях, летом купаться.

В Яснополянской школе новыми были отношения между учениками и учителем. Толстой писал, что подобная школа может быть создана, если учителя откажутся "от старого взгляда на школу, как на дисциплинированную роту солдат, которой нынче командует один, завтра другой поручик"1. В результате в школе была создана обстановка деятельности и творческой работы и учителей, и учеников, создан особый дух школы. "Есть в школе что-то неопределенное, почти не подчиняющееся руководству учителя, что-то совершенно неизвестное в науке педагогике и вместе с тем составляющее сущность, успешность учения - это дух школы. Этот дух школы есть что-то быстро сообщающееся от одного ученика другому, сообщающееся даже учителю, выражающееся, очевидно, в звуках голоса, в глазах, движениях, в напряженности соревнования, что-то весьма осязательное, необходимое и драгоценнейшее и потому долженствующее быть целью веского учителя"2.

Ребята учились с огромным желанием, нарушений дисциплины не было. Это достигалось бережным отношением к детям, простотой и добротой в общении.

"В школе у нас, - вспоминал В.С.Морозов, - было весело, занимались с охотой. Но еще с большей охотой, нежели мы, занимался с нами Лев Николаевич. Так усердно занимался, что нередко оставался без завтрака. В школе вид он принимал серьезный. Требовал от нас чистоты, бережливости к учебным вещам и правдивости. Не любил, если кто-нибудь из учеников допускал глупые шалости, не любил шалунов, которые смеялись нечистым смехом,

181

любил, чтобы на вопросы ему отвечали правду без задней выдумки"1.

В статье "Воспитание и образование" Толстой рассматривает образование в широком смысле, как "совокупность всех тех влияний, которые развивают человека". В этом влиянии, считал он, суть свободного образования. Свобода образования и воспитания - необходимое условие сознательной деятельности человека.

"Полная свобода, - писал он, - то есть отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих, избавило бы людей от большой доли тех зол, которые производит принудительное образование".

Опыт Яснополянской школы подтверждал, что школа России должна основываться на принципах свободного образования без слепого копирования западноевропейского опыта. Толстой сформулировал цели народной школы: воспитание творческой, нравственной личности, формирование в процессе обучения творческого мышления и нравственного самосознания, получение научного образования. Ученик должен получить систему знаний, которые отражают действительность, труд и жизнь людей, общества.

Ученик должен иметь право выбора, говорить, что ему не подходит, или "уклониться от того образования, которое по инстинкту не удовлетворяет его: критериум педагогики есть только один - свобода"2.

За эти слова - "критериум педагогики - это свобода" Л.Н.Толстого и назвали основателем теории "свободного воспитания". Но его представления не укладываются в рамки определения этой теории, они гораздо шире и содержательнее.

В Яснополянской школе претворялась идея свободного творчества ребенка во время учебно-воспитательного процесса в сельской школе. Весь процесс обучения строился на интересе ребенка, недопустимости насилия и давления на него. На отсутствии принуждения ученика был построен свободный порядок в школе.

В статье "О свободном возникновении и развитии школ в народе" писатель доказывал, что отсутствие насилия при организации народного образования и есть тот путь, идя которым "дело народного образования найдет себе в народе не врага, а помощника и... безостановочно поведет общество к вечной цели совершенствования".

182

Гуманное отношение к ребенку - вот основной принцип свободного воспитания по Толстому. Свободное образование он рассматривал как предоставление народу, родителям определять, чему учить их детей в школах.

В начале XX в. идеи свободного воспитания увлекли прогрессивных педагогов России. С.Т. Шацкий, И.И. Горбунов-Посадов, А.У. Зеленко, Н.В. Чехов, К.Н. Вентцель были сторонниками свободного воспитания. Все их устремления были попыткой решить обострившиеся социальные проблемы общества "по-новому" организованного образования и воспитания, попыткой изменить общество путем нового воспитания.

К.Н.Вентцель (1857-1947) Имя Константина Николаевича Вентцеля современному учителю известно мало, так как, дав ему характеристику "мелкобуржуазного ученого", "идеалиста" (Е.Н. Медынский), ученые молчали о его эксперименте и интересных педагогических исканиях. Позднее на одной страничке учебника "История педагогики" (М., 1982) сообщалось, что был такой мечтатель.

К.Н. Вентцель с 1875 г. учился в Петербурге в технологическом институте, на юридическом факультете университета, затем в институте путей сообщения, который также не окончил. Жил в Воронеже (с 1884 г.), был сослан под надзор полиции в Боровск. В Москве с 1891 г. начинает педагогическую деятельность, принимает участие в работе педагогического общества при университете.

С октября 1906 г. по 1913 г. он проводит эксперимент по воплощению в жизнь своей идеи свободного воспитания и создает "Дом свободного ребенка".

В "Доме..." предполагалось построить учебно-воспитательный процесс так, чтобы ребенок смог получить разностороннее, гармоничное развитие в соответствии со своими задатками и способностями.

Наряду с "Домом свободного ребенка", "Обществом друзей естественного воспитания" были открыты "Родительский клуб" и "Музей образцовых детских игрушек". Это были новые учебно-воспитательные учреждения, где осуществлялось социальное образование и воспитание, где было сотрудничество детей, родителей и воспитателей, попытка осуществления свободного воспитания.

Планировалось весь процесс строить в тесной связи с потребностями жизни, очень внимательно изучить задатки и способности каждого ребенка, всячески развивать детское самоуправление.

183

Уже при подготовке "Дома..." шли споры: предоставлять ли детям полную свободу в получении знаний, создавать ли классы или группы по интересам.

Определились, что классы должны создаваться и распадаться сами собой. Интерес, любознательность, потребность знаний - вот что соединит вокруг учителя группу детей. Преподавание "примет форму свободной беседы, свободного, непринужденного духовного общения, обмена мыслями. Воспитатель должен быть лишь другом, старшим товарищем, к которому дети обращаются по мере надобности за помощью"1.

В "Доме свободного ребенка" не было учебных планов и учебников, ребенок должен был сам искать знания, сам из добытых знаний составлять учебник, книгу своих знаний.

Суть концепции состояла в том, чтобы создать ребенку условия для развития дремлющих в нем творческих сил, "развития воли путем свободного действия и путем самостоятельного творчества, потому что воля является центральным фактором душевной жизни, благодаря которому вся эта жизнь получает единство и гармоническое развитие и вместе с тем является венцом и высшей точкой развития душевной жизни"2.

Вентцель писал, что воспитатель в его "Доме..." должен "освободить в ребенке творческие силы методом пробуждения в нем духа искания, исследования, творчества"3.

Предполагалось создать педагогическую общину, которая состояла бы из детей, родителей и педагогов. Объединенная идеей братства и справедливости, эта община должна была стать ячейкой идеального общества. О таких воспитательных общинах писали социалисты-утописты (Ш.Фурье, Р.Оуэн, Этьен Кабе), надеясь детскими общинами перевоспитать взрослых и просвещением преобразовать общество.

Предполагалось, что главным в жизни этого общества станет производительный труд, как "фактор в воспитании и образовании детей, который, по мнению Вентцеля, должен радикально перевернуть всю существующую систему воспитания и образования"4.

184

Началом эксперимента стало создание небольшого семейного детского сада, который со временем должен был преобразоваться в семейную школу.

В 1905 г. Педагогическое общество и его комиссия по организации семейных школ прекратили свою деятельность, но сад работал, а группа педагогов разрабатывала теоретические положения устройства "Дома свободного ребенка". Привлечением средств на содержание "Дома..." занималось созданное "Общество друзей естественного воспитания".

1 октября 1906 г. "Дом..." был открыт, но с закрытием Лиги образования (1907 г.), куда он входил, он стал членом нового общества "Кружок совместного воспитания и образования детей", изменив свое название, став Детским садом с частной школой.

Воспитательная работа строилась вокруг одной темы, и ребята на занятиях выражали ее понимание рисованием, лепкой, рукоделием, различными видами ручного труда. Экскурсии, игры и беседы развивали детскую любознательность. Этот семейный детский сад стал первоначальной ячейкой "Дома свободного ребенка".

Через год "Дом..." был вновь открыт. Руководили "Домом" поочередно родители детей1. Созданное для педагогического руководства педагогическое бюро контролировалось собранием родителей, а в 1907 г. был создан единый орган - Комиссия.

Это был единый орган управления школой. Родители вели занятия, дежурили, оплачивался труд только преподавателя естествознания и столяра. Родители и дети работали вместе на уборке, вместе оборудовали кухню, библиотеку, двор и сад. Так как дети были маленькие, вынуждены были привлекать прислугу, хотя на первых порах все осуществлялось самообслуживанием.

Учение по программам и планам отменялось, но счету и письму учились по мере надобности возникающих потребностей. Но результаты первого года показали, что свобода обучения превратилась в праздное проведение времени. Чтобы сломить "свободу безделья", было принято решение, чтобы во время занятий никто не бегал, начатая работа доводилась до конца. Было создано единое расписание, первоначально оно создавалось только для воспитателей.

Постепенно отступали от принципа "интересность" к принципу "полезность". В мастерских ребята занимались столярным делом, лепкой, рисованием, картонажными работами.

185

На третий год работы проанализировали методы обучения и воспитания, решив изменить распределение детей по группам, больше стали привлекать к работе "Дома" родителей. Главным в воспитательном процессе стал труд. Вместе со взрослыми ребята изготовляли вешалки, ткацкие станки для нужд "Дома".

Было решено соединить труд производительный и труд умственный, связать его с ремеслом и искусством.

Но развернуть дальше эксперимент свободного воспитания не удалось, "Дом" был закрыт.

Школа просуществовала три года и показала недостатки свободного воспитания. В то же время была обоснована важность в воспитании свободного творческого, производительного труда, детского самоуправления, изучения детских задатков и способностей, развития детских талантов1.

В 1905 г. Вентцель поднимает вопрос о создании в России для защиты детей Великой Хартии Свободы. В 1918 г. он пишет статью "Задача молодого человека", в которой говорит о борьбе детей против взрослых, о их защите. В период гражданской войны он выдвигает лозунг: "Учащиеся всех возрастов и всех стран, соединяйтесь между собою, образуйте одно международное братство учащихся, образуйте Интернационал учащихся".

Выход из катаклизма гражданской войны он видит в том, чтобы вместо культа взрослых был объявлен культ детей. В этом же году (1918) Вентцель формулирует права ребенка в России. Вот часть из них:

"...3. Каждый ребенок имеет право на свободное развитие заложенных в нем сил, способностей и дарований, т.е. право на воспитание и образование, сообразное с его индивидуальностью.

4. Каждый ребенок, какого бы он возраста ни был, есть определенная личность и ни в каком случае не может быть считаем ни собственностью своих родителей, ни общества, ни собственностью государства.

5. Каждый ребенок имеет право выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями.

10. Воспитание и образование на всех его ступенях является свободным даром ребенка. Каждый ребенок имеет право уклоняться от того воспитания и образования, которое идет вразрез с его индивидуальностью.

186

12. Ни один ребенок не должен терпеть стеснения из-за своих убеждений, лишь бы их проявления не нарушали равные права других членов общества"1.

Вентцель надеялся, что Учредительное собрание примет его Декларацию прав ребенка, но Собрание было разогнано большевиками, и Декларация осталась на бумаге.

И еще одна проблема детства, которая волновала К.Н. Вентцеля - семья. Ученый анализирует, как в семье "цепи невидимого рабства" накладываются на маленького человека отцом и матерью с раннего детства.

Участвуя в работе Педагогического общества при Московском университете, он возглавил комиссию по организации семейных школ. Впоследствии он высказал мысль, что воспитание достигнет успеха, когда будет сформирована свободная семья. Такая семья, писал он, возможна, если родители откажутся от власти над детьми. В своей книге "Теория свободного воспитания и идеальный детский сад", формулируя теорию свободного воспитания, Вентцель выделяет главное: ребенок должен рассматриваться как творческая индивидуальность, которая собственными усилиями, при активной помощи взрослых становится личностью2.

В 1913 г. на Всероссийском съезде по семейному воспитанию в докладе "Семейное воспитание и семья" Вентцель выдвигает идею реорганизации семьи, в которой дети и родители были бы равноправны в решении всех семейных проблем.

Еще в 1908 г. при Кружке совместного воспитания и образования детей был создан Родительский клуб, цель которого - "содействовать перевоспитанию современных родителей, поднять их до более высокого педагогического уровня"3.

В работе "Свободный родительский авторитет" (1917) ученый говорит о знаниях, которые необходимы родителям для воспитания детей.

После 1917 г. идеи талантливого педагога не были востребованы. Да и как могла правящая партия с ее революционными принципами принимать объяснения Вентцеля происходящих событий в России: жестокость классовой борьбы и бескомпромиссность политических вождей вытекает из нравственного и интеллектуального состояния русского, а потом и советского общества: зависимость

187

от идей, высказанных в другую историческую эпоху заставляет их "топтаться на одном месте и повторять зады"1.

По поводу слепой веры теории Маркса сохранилась его дневниковая запись (14.XII.1930):

"Ничто так не чревато губительными последствиями и для теории, и для практики, как возведение мыслей того или другого учителя жизни, мыслителя, политического деятеля в непреложную абсолютную истину, в догмат, не подлежащий критике. Такие догматы наделали человечеству много вреда, и пагубное влияние преклонения перед ними продолжает сказываться и теперь, и, вероятно, будет сказываться еще долго"2.

К.Н.Вентцель - мыслитель. От проблем ребенка в обществе, идеала семейных отношении родителей и ребенка неоднократно обращался к идеалу общественных отношений, который можно достичь только путем компромиссов и соглашений различных политических партий. Такой путь приведет к нравственному совершенству человека.

Придавая огромное значение роли православия в нравственном становлении человека, он считал, что "крушение религиозных верований означает также и крушение нравственности"3.

Вентцель считал, что детям нужно дать возможность самим в процессе деятельности вырабатывать нравственные нормы поведения.

Роль педагога, воспитателей и родителей заключается в том, чтобы помочь ребенку понять существующие отношения. Насилие родителей только навредит.

Оставаясь верен идее свободного воспитания, несмотря на неудачный эксперимент "Дома свободного ребенка", Вентцель надеялся, что в советской школе будет развиваться детское самоуправление, свободное от политизации. В новой советской школе самоуправление и производительный труд детей должны быть центральным ядром, вокруг которых "организовывались бы занятия детей наукой и искусством и изучение ими производительного труда в целом. На этой основе строилась бы их здоровая общественная жизнь и всестороннее гармоническое развитие личности"4.

Отвергая существующую школу, построенную на механическом приобретении знаний, он предлагал создать такую, в которой можно

188

было бы готовить ребенка к жизни, воспитывать у него стремление к знаниям, где преобладал бы процесс самообразования и самовоспитания.

Нужно отдать должное вкладу в педагогику ненасилия замечательного педагога XX в. В.А. Сухомлинского. Вера в ребенка, любовь к детям были основными в его педагогической практике. "Мы, - писал он, - творим Человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глубине этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые нужно добыть, очистить от всего лишнего".

Отсюда его принципы педагогики ненасилия: знание ребенка, изучение его задатков и способностей, любовь к детям, которая дает возможность педагогического творчества.

Идея ненасилия, идея сотрудничества четко прослеживается в практике педагогов-новаторов (И.П. Волков, Е.Н. Ильин, С.И. Лысенкова, В.Ф. Шаталов, Т.И. Гончарова, Ш.А. Амонашвили).

Сформулированные Ш.А. Амонашвили принципы педагогики ненасилия мы найдем у каждого из этих педагогов: строить процесс обучения с позиций интереса ребенка; в процессе обучения сотрудничать с ребенком, уважать его достоинство; каждый урок должен обязательно нести что-то новое и включать в прцессе изучения каждого ребенка1.

Учеными сформулированы главные принципы ненасильственного общения учителя с учеником.

  1. Открытость учителя.
  2. Свободный выбор содержания, форм и методов деятельности, предоставление свободы выбора ученику.
  3. Умение учителя увлечь учеников творчеством.
  4. Умение преодолеть у ученика тревогу, страх, чувство неполноценности.
  5. Умение разрешить конфликт между учителем и учеником.
  6. Умение учителя опираться на личность ученика. Воспитание в духе ненасилия смыкается с воспитанием в духе

мира. В практике отечественной современной школы - это проведение уроков мира, тогда как в школах Европы в учебные программы введены проблемы не только антивойны, но и проблемы экологии, борьбы с загрязнением окружающей среды, правонарушениями школьников и т.д.

Проблема ненасильственного отношения к природе обязательно должна раскрываться перед детьми. Здесь следует упомянуть Арнольда

189

Швейцера, в философии которого любая жизнь - это ценность мироздания. Трактаты восточной философии, восточных религий в далекой древности провозглашали единство природы и человека. Современные ученые в воспитании ненасильственного отношения к природе отдают приоритет воспитанию экологической совести и экологического долга. Первостепенным в этом плане является экологическое образование.

Гуманное отношение к людям как часть социального воспитания предполагает воспитание культуры общения. Это значит научить ребенка слушать, слушать внимательно, сопереживать собеседнику. А главное - говорить искренне и правдиво.

Вопросы и задания

  1. Теория свободного воспитания в начале XX в.
  2. Яснополянская школа Л.Н.Толстого. Л.Н.Толстой о свободном воспитании.
  3. В чем успех и в чем неудача эксперимента свободного воспитания К.Н.Вентцеля.

Литература к лекции

  1. Антология ненасилия. - Москва; Бостон, 1991.
  2. Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей//Положение детей в мире. - ЮНИСЕР, 1991.
  3. Вентцель К.Н. Новые пути воспитании и образования детей. - М., 1923.
  4. Вентцель К.Н. Дом свободного ребенка//Как создать свободную школу. - М., 1923.
  5. Кистяковский М.В., Горбунова-Посадова Е.Е. Первый опыт свободной трудовой школы//Дом свободного ребенка. - М.; Пг., 1923.
  6. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в. - М., 1991.
  7. Ситаров В. А., Маралов В. Г. Педагогика ненасилия. - М., 1994.
  8. Толстой Л.Н Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы// Пед. соч. - М., 1989.
  9. Киреев Г.Н. Сущность ненасилия. - М., 1990.
  10. Толстой Л.Н. Дневники//Собр. соч.: В 22-х т. - М., 1985.

190


1 Шрейдер Ю.А. Утопия или устройство//Глобальные проблемы и общечеловеческие ценности. - М., 1990. - С. 12.
2 Ситаров В.А., Маралов В.Г. Педагогика ненасилия. - М., 1994. - С. 19.
1 См.: Ситаров В.А., Маралов В.Г. Указ. соч. - М., 1994.
2 Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании//Руссо Ж.-Ж. Пед. соч.: В 2 т. - М., 1981. - Т. I. - С. 94.
1 Маслов Ю.В. Агния-йога как педагогика ненасилия//Материалы II межреспубликанского семинара "Принципы ненасилия в обучении и воспитании" (Киев, 19.Х.1991).-М., 1992.- С. 11.
1 См.: Толстой Л.Н. Пед. соч. - М., 1989.
1 Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы//Пед. соч. - М., 1989.- С. 156.
2 Там же. -С 172-173.
1 Воспоминания о Л.Н.Толстом ученика Яснополянской школы В.С.Морозова. - М., 1917. - С. 44-50.
2 Толстой Л.И. О народном образовании//Пед. соч. - М., 1989. - С. 69.
1 Михайлова М.В. Дом свободного ребенка//Советская педагогика, 1984. - № 4. - С. 102-103.
2 Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления//Хрестоматия по истории школы и педагогики в России. - М., 1974. - С. 439.
3 Там же. - С. 437-438.
4 См.: Вентцель К.Н. Новые пути воспитания и образование детей. - М., 1923. - С. 7-8. Он же. Дом свободного ребенка//Как создать свободную школу. - М., 1923.- С.22.
1 Там же.
1 Кистяковская М.В., Горбунова-Посадова Е.Е. Указ, соч.- С. 86; Очерки истории школы и пед. мысли народов СССР... - С. 118-119.
1 Вентцель К.И. Отделение школы от государства и Декларация прав ребенка. - М., 1918.- С. 13.
2 Стеклое М. Четыре портрета. - М., 1995. - С. 117.
3 Там же. - С. 118.
1 Стеклое М. Указ. соч. - С. 121.
2 Там же.
3 Там же.
4 Там же. - С. 126.
1 Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М., 1986.
Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.