1.2. Предмет современной педагогической диагностики

Педагогическая деятельность, как и всякая другая профессиональная деятельность, имеет предмет, цели, задачи, содержание,

16

формы, методы и результаты. Если педагогическая диагностика является составной частью профессиональной деятельности учителя и имеет прямое отношение ко всем компонентам этой деятельности, то ее предметом становится развивающаяся личность дошкольника, младшего школьника, подростка и старшеклассника. Поэтому каждый, кто хочет овладеть теорией и практикой профессионально-диагностической деятельности, должен хорошо знать предмет педагогической диагностики, т.е. разбираться в современной трактовке понятия личность, в основных положениях теории развития личности и в возрастных особенностях становления личности школьника.

Понятие "личность" в применении к педагогике, как отмечает Л.Ю. Сироткин (1991), выражает две общие тенденции. С одной стороны, происходит простой перенос результатов исследования личности из социологии и психологии в педагогику, с другой - встречаются попытки интеграции данных социологии и психологии в системе педагогики. Продуктивна вторая тенденция, предполагающая интеграцию данных социологии, психологии развития в систему педагогики (Х.Й. Лийметс). Эта интеграция подразумевает, во-первых, соотнесение этих наук с педагогическим процессом и с той концептуальной схемой, которая отражает педагогическую реальность; во-вторых, уточнение на основе этих наук имеющихся в педагогике понятий и представлений о закономерностях педагогического процесса, а также введение новых понятий, более точно отражающих педагогический процесс и те содержательные аспекты, которые были впервые зафиксированы социологией и психологией; в-третьих, практическую проверку тех новых теоретических представлений, которые возникли на основе обобщения данных других наук, что и будет, по сути, содержанием личности в контексте педагогики.

Разумеется, ни социологическое, ни психологическое изучение личности не может заменить ее педагогического анализа. Комплексность предполагает обеспечение единства социального, психологического и педагогического в изучении личности. С позиций системного подхода педагогика рассматривает специфический уровень системной организации личности в совокупности результатов, полученных другими науками о человеке.

В философско-социологических науках личность предстает как относительно устойчивая целостная структура, формирующаяся в процессе человеческой деятельности. На этом уровне анализа выделяются общие тенденции развития личности в обществе.

1.  Личность формируется под влиянием тех преобразований, которые происходят в обществе. Адекватная направленность складывается под воздействием той системы общественных отношений, в которую личность включена (Г.Л. Смирнов).

17

2. В процессе развития и воспитания личности наблюдается соотношение объективных условий и субъективных факторов (Г.Н. Филонов).
3. В условиях научно-технического прогресса в качестве доминирующей тенденции выступает персонификация личности. Персонификация - это комплекс направлений изменения и развития личности, который включает в себя процесс ее духовного обогащения, рост ее самосознания, развертывание ее духовного потенциала. Персонификация, с одной стороны, выступает как инструмент освоения и присвоения личностью социального опыта, с другой - как средство самовыражения и самоутверждения личности в качестве неповторимой индивидуальности (Б.Д. Парыгин).
4. Личность самореализуется в интересах общества. Самореализация выступает внутренней целью и критерием ее развития. Человек регулирует собственное развитие. В этом смысле каждая личность ответственна за свое формирование (Л.Н. Коган).
5. Образ собственной личности, сложившийся в сознании человека, достаточно устойчив. Личность воспринимает себя как объект в определенной совокупности символов, которые состоят из элементов прошлого и будущего. Устойчивость личности не исчерпывается полностью ее непосредственным индивидуальным опытом, а предполагает осознанность преемственности поколений - опыт, традиции и пр. (И.С. Кон).

Совершенно очевидно, что интенсификация человеческой деятельности и общения отражается на психическом состоянии личности. Духовное обогащение, интеллектуальная насыщенность, персонификация личности стимулируют ее активность и разносторонность.

Психологические теории личности разнообразны. Основные положения признанных концепций личности сводятся к следующему.

Из сочетания личностного принципа единства сознания и деятельности следует:

• а) личность специфическим образом входит в общественную жизнедеятельность: одним способом - в систему общественно необходимой деятельности; другим - в систему общения;
• б) личность представляет собой специфический уровень соподчинения и выступает как регулятор собственных состояний, процессов и качеств;
• в) во временно́м срезе личность выступает как относительно устойчивая система характерных для нее отношений, мера их сформированности и есть мера социальной зрелости личности;
• г) категория отношений позволяет проследить диалектику устойчивости и изменчивости общественной позиции личности;
• д) психическая устойчивость личности означает способность выполнять деятельность на оптимальном уровне активности (К.А. Абульханова-Славская).

18

Личность есть постоянно развивающаяся (изменяющаяся) система, которая формируется, принимая определенную социальную форму. Постоянная незавершенность - одно из внутренних условий ее способности к безграничному совершенствованию. Личность сочетает в себе стабильность психологической организации с удивительной гибкостью, с возможностями перестройки, взаимозаменяемости, взаимодополнения ее образующих (Л.И. Анцыферова).

Формирование целостной личности характеризуется не только развитием способности к сознательному самоуправлению, но и формированием соответствующей мотивации, которая обусловливает требуемое поведение. Мотивация обеспечивает преодоление внутренних конфликтов, проявляющихся в отклоняющемся поведении личности. Определяющая роль психологических образований в поведении выражается в способности личности к относительной автономии от непосредственного влияния окружающей среды. Человек становится личностью, когда достигает такого уровня психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью (Л.И. Божович).

Развитие психической деятельности идет от динамического и неустойчивого к устойчивому (весьма подвижны психические процессы, менее динамичны состояния, устойчивы психические свойства личности). Внешние воздействия закрепляют и превращают психические процессы и состояния в устойчивые признаки. Из психических процессов на фоне состояний образуются свойства личности. Свойства характеризуют устойчивый и относительно постоянный уровень активности, который присущ конкретному человеку. Этот уровень определяет социальную ценность личности и образует субъективные условия для ее дальнейшего развития. Сложившаяся структура обеспечивает независимость поведения от ситуативных воздействий и изменений. Она же является показателем зрелости и определенности личности (А.Г. Ковалев).

Выделяют основные направления анализа личности учащегося в педагогике.

1. Воспитание личности в детском возрасте - это целостный процесс. Целостность процесса формирования личности школьника обеспечивается реализацией функций (свойств) воспитания: стимулирующей, соответствием деятельности, в которую вовлекаются учащиеся, общественно ценной деятельности человека; целостностью компонентов процесса воспитания (В.С. Ильин).
2. Развивающий, воспитывающий потенциал обучения в формировании личности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов и др.). Учебная деятельность, являясь специфической формой индивидуальной активности, направлена на перестройку личности. Например, в учебной деятельности развивается нравственное сознание, а развитие познавательной сферы приводит к формированию специфически детских представлений о требованиях нормативной нравственности.

19

3. Общение школьника как процесс становления субъекта общения. Поведение школьника как субъекта общения определяют социальные установки. Одна из самых важных социальных установок школьника как субъекта общения - "образ Я". Ее стержень составляют самоуважение личности, которое синтезирует в себе рассудочный (осознание себя) и эмоциональный (удовлетворенность собой) элементы, что в большей мере определяет поведение школьника по отношению к самому себе и окружающим. В число других социальных установок входят: установка на общительность, установка на другого человека, готовность к эмпатии, т.е. сопереживанию и сочувствию (А.В. Мудрик).
4. Самовоспитание личности школьника. Самовоспитание определяется активностью личности, направленной на собственное формирование и совершенствование. Потребность в самовоспитании является высшей формой развития личности. Содержание самовоспитания школьника составляют в основном развитие волевых и нравственных качеств, а также самоисправление (преодоление) негативных черт и отклоняющегося поведения (А.А. Арет, А.Г. Ковалев, Л.И. Рувинский и др.).
5. Преодоление отклонений в развитии и поведении личности. Направленность и активность личности, отношение к ведущим деятельностям, индивидуально-психологические особенности и качества - основные критерии трудновоспитуемости детей и подростков. Учащиеся с отклонениями в поведении - это трудновоспитуемые и педагогически запущенные дети, подростки-правонарушители и несовершеннолетние преступники (М.А. Алемаскин, А.С. Белкин, И.А. Невский, Б.Ф. Райский и др.).

Обобщим сказанное:

1. Социальное начало является решающим фактором деятельности и поведения личности.
2. Личность - это саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений.
3. Формирование личности - целостный процесс.

Итак, личность - продукт социального развития общества и является социальным качеством. Социальность личности многопланова. Личность как социальное качество воспитывается. Общественная ценность человека определяется тем, насколько он сформировался как личность. Личность как педагогическое понятие - это самореализующаяся, саморазвивающаяся, саморегулирующаяся система отношений, которая представляет собой динамическую целостность совокупности устойчивых структур (образования, состояния, качества и пр.).

Общая теория развития личности, нацеленная на познание закономерностей этого процесса, понимает развитие как саморазвитие,

20

некоторым итогом которого является всякая структурная организация, т.е. самоорганизация.

Организм есть система, т.е. соподчиненная взаимосвязь частей, которая дает в своих противоречивых тенденциях, в своем непрерывном движении высшее единство - развивающуюся организацию (И.И. Шмальгаузен). Каждый организм обладает относительно устойчивым составом компонентов, структурой (внутренней организацией), определенными функциями, особым характером регуляции протекающих в нем процессов управления, взаимодействия с внешней средой (В.Г. Афанасьев). Наиболее высокоорганизованной живой системой является человек. Человек есть не просто система "сложнейшая и уникальная, но система в горизонте нашего современного научного видения единственная по высочайшему саморегулированию" (И.П. Павлов)¹. В свете комплекса современных научных представлений человек выступает в качестве организованной целостности (Б.Ф. Ломов).

Организация представляет собой единство структуры (упорядоченности) и функции (направленности). Она направлена на достижение определенного полезного результата и сохранение системы (Г.А. Югай). Развернуто организация понимается как взаиморасположение и взаимосвязь элементов некоторого комплекса (структурная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть), обусловленные единством целей или выполняемых ими функций и определенными обстоятельствами места и времени (В.П. Боголепов).

В основе самоорганизации лежит динамическое уравновешивание. Неравновесное состояние является причиной сохранения и развития системной организации (Э.С. Бауэр). Отдельное движение стремится к равновесию, совокупное движение снова устраняет равновесие (Ф. Энгельс). Самодвижение к равновесному состоянию присуще как отдельным системам, так и их элементам. Самодвижение осуществляется за счет исходной неравновесности, несоответствия противоположностей и свойственно всем эволюционным изменениям, в том числе биологическим и общественным процессам.

Сказанное о самоорганизации систем подводит к логическому обобщению: самоорганизующиеся системы - это саморазвивающиеся системы, так как развитие не есть изменение вообще. Развитие - это единство направленных изменений системы от менее к более упорядоченному (организованному) состоянию и наоборот (Д.М. Гвишиани). Усложнение организации вызывает усложнение развития (И.И. Шмальгаузен).

21

Для развития характерна поступательность, скачкообразность и устойчивость происходящих изменений. Категория развития находится ближе всего к закону отрицания отрицания. В пользу этого приводят следующие аргументы: во-первых, закон отрицания отрицания, в отличие от других законов, объясняет итоговую целостную картину процесса развития и выражает его интегральный характер; во-вторых, понимание развития зависит от категории диалектического отрицания и закона отрицания отрицания. Противоречивость результатов действия закона отрицания отрицания выражает диалектику изменения и сохранения, обратимости и необратимости развития (А.М. Миклин, В.А. Подольский).

Развитие - это система изменений, одновременно прогрессивных и регрессивных, необратимых и обратимых (повторяющихся), прерывных (качественных) и непрерывных (количественных) и т.д. Развитие - сложный интегративный процесс с устойчивой структурой, закономерное и самопроизвольное изменение качественного состояния системы как единого целого (С.Т. Мелюхин). Развитие предстает как совокупность устойчивых качественных изменений состояния системы, ведущих к новому уровню ее целостности (A.M. Миклин, В.А. Подольский).

Устойчивые, т.е. качественные, состояния есть не что иное, как моменты развития системы. Устойчивость систем сохраняет данное качество, в то же время она носит динамический характер. И означает, с одной стороны, сохранение самого процесса развития, с другой - сохранение состояний, достигнутых в ходе развития. Устойчивость процесса выражает сохранение его направленности, закономерную смену во времени качественно различных состояний и, таким образом, предстает как новое качество.

Устойчивость и изменчивость - два элемента противоречивого единства процесса развития. Внутренняя противоречивость между устойчивостью и изменчивостью позволяет говорить о направленности происходящих в процессе развития личности изменений. Устойчивость личности связана со специфической формой ее изменчивости и реализуется в преодолении изменчивости.

Понятие развитие личности употребляется в смысловом контексте как изменение всей личностной структуры. Действительно, сообразуясь с логикой объективного саморазвития, личность осознает мировоззренческое содержание категории развития, так как она играет роль мировоззренческого инструмента в применении к личности. Собственно развитие личности в онтогенезе определяется диалектикой устойчивости и изменчивости. Развитие личности рассматривается, с одной стороны, как развитие носителя общественных отношений (социальный тип), с другой - как развитие конкретной индивидуальности.

Следует дифференцировать изменение личности и ее развитие. Отношения, обусловливающие характер и тип развития личности,

22

определяют пределы ее изменчивости и даже наиболее типичные направления эволюции. В движении личности возможны два русла: собственно эволюция, изменения, которые не затрагивают ее ядра (сюда же относятся и возрастные изменения), и изменение и развитие ее отношений с миром. Дифференциация изменения и развития необходима также и во втором случае (К.А. Абульханова-Славская). Развитие отношений личности, в отличие от их изменения, - это не просто качественные переходы (из качества прошлого в настоящее, а затем - в будущее), а непрерывное их совершенствование. Любое нарушение непрерывности ведет к деградации личности. Развитие связано, с одной стороны, с определением и самоопределением личности, а с другой - с типом и способом решения противоречий между личностью и действительностью, окружающими людьми и собственной жизнью.

Исходный уровень организации жизни и качества личности - это ее невыделенность из хода жизни. Организация жизни и ее осуществление на этом уровне не характеризуются единством. На следующем уровне личность начинает определяться (ее изменчивость уменьшается или прекращается); она предстает уже более стабильной и определенной. На высшем уровне личность самоопределяется не только по отношению к событиям (поведению, поступкам и пр.), но и по отношению к ходу жизни в целом. Личность становится все более эмансипированной от обстоятельств, с которыми она вступает в противодействие и нейтрализует их своей активностью. Личность все более организует обстоятельства и события в соответствии со своей жизненной позицией, выстраивает в последовательную линию совокупность своих поступков. Важнейшей характеристикой личности как субъекта жизнедеятельности является знание своих возможностей, а также то, что она может и как далеко пойдет ради достижения своих жизненных принципов.

Таким образом, диалектика развития личности заключается в том, что она всегда одновременно как сохраняет состояние, так и изменяется в рамках этого состояния.

Процесс индивидуального развития личности принято рассматривать как стадийный процесс, характеризующийся последовательной сменой возрастных периодов (детство, подростковый возраст, юность, молодость, зрелость, старость). В индивидуальном развитии человека изменения социального порядка могут происходить как гармонически, так и дисгармонически.

Известно, что прогресс общества приводит к изменению длительности и содержания возрастных фаз. Объективная тенденция увеличения длительности собственно детства связана с усложнением социальной структуры общества, также с потребностью производства в более квалифицированном пополнении. Эти процессы отодвинули границы социального созревания и привели к

23

появлению переходного периода между детством и взрослостью - юности. Границы юности: от полового созревания до формирования социальной зрелости. Социальная зрелость отмечается началом трудовой деятельности (при относительной профессиональной определенности), материальной самостоятельностью, политическим и гражданским совершеннолетием, вступлением в брак. Так как социальная зрелость формируется позднее биологической, то как этап человеческой жизни юность входит в период молодости. Категория "молодежь", таким образом, включает в себя людей трех возрастных периодов: подросткового, юношеского и раннего взрослого.

Удлинение подготовительного периода с большей отчетливостью обнаруживает последствия несовпадения во времени физического, психического и социального развития. Эта неравномерность возрастает в связи с тенденцией к акселерации развития подрастающих поколений. Акселерация усиливает противоречивость интересов, повышает пластичность организма и психики к воздействию социальных и экологических факторов, в том числе и воспитания. При наличии адекватных форм физической и умственной деятельности неравномерность развития сопровождается улучшением психосоматических и социальных параметров. Считается, что типизация процесса развития в переходный период по темпу и по согласованности социальной и биологической сторон позволит полнее осуществить индивидуальный подход к управлению онтогенезом человека. Вместе с тем увеличение подготовительного периода, объективно способствующее расширению возможностей воздействия на личность, приводит и к определенным негативным изменениям в структуре самой личности. Дело осложняется тем, что в специальной литературе еще недостаточно полно раскрыта зависимость психологических аномалий от удлинения возрастных фаз. Такое положение приводит к снижению эффективности воспитательных воздействий в силу того, что отсутствие соответствующих методических рекомендаций не позволяет учителям вовремя перестроиться, скорректировать методы и приемы работы с учащимися.

Индивидуальное развитие личности, по сути дела, есть развитие устойчивости ее компонентов, выраженное в последовательной смене качественных состояний. Это подтверждается и результатами исследований психосоматического аспекта динамики уровней развития человека. Формирование индивидуального сознания в процессе ее онтогенетического развития личности осуществляется последовательными уровнями, восходящими от элементарных ощущений до высших проявлений интеллекта, саморегуляции деятельностно-поведенческой активности. Последовательность смены уровней сознания личности представляется А.А. Меграбяном следующим образом:

24

• 1) сенсорно-процептивный;
• 2) мыслительно-логический;
• 3) уровень овладения двигательными функциями и практической деятельностью;
• 4) уровень сознательного управления витальными (жизненными) влечениями, эффективностью и эмоциями;
• 5) уровень разумно-нравственного самоуправления поведением.

На каждом этапе жизни человеком преодолеваются различного рода стихии. Человек овладевает ими, освобождается от их зависимости, приобретая активность и личную свободу. На каждом уровне личность овладевает определенной стихией. На первом - подчиняет стихию неорганизованности сенсориума (чувства). На втором - преодолевает ограниченность масштабов чувственно-предметного познания мышлением. На третьем - становится хозяином своих телесных функций и в коллективном труде преодолевает стихии в природе и обществе. На четвертом - овладевает стихией своих влечений, аффектов и страстей, превращает их в источник активности и энергии. На пятом - преодолевает симптомы зоологического индивидуализма в сознании и поведении, поднимается на вершину разумной нравственности.

Воспитание личности с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности представляет собой создание устойчивой системы динамических стереотипов (И.С. Марьенко). В самых общих чертах это выглядит таким образом. Свойство коры головного мозга воспринимать новые впечатления и образовывать условные связи отражает тенденцию к разрушению или перестройке ранее сложившихся связей. В то же время старый динамический стереотип обладает устойчивостью и поэтому сопротивляется ломке и перестройке. Разрушение старого динамического стереотипа поведения субъективно переживается учеником как трудность и сопровождается отрицательными эмоциями.

Противоречивость образования динамических стереотипов повышает сопротивляемость ребенка воспитанию. Нетрудно предположить, что, уяснив закономерности их развития, педагог может ослабить сопротивляемость школьника воспитательным воздействиям.

Ограничиваясь сказанным, обратимся непосредственно к анализу развития личности в разные возрастные периоды.

Дошкольник. Поведение ребенка первых лет жизни (от 1 года до 3 лет) характеризуется, с одной стороны, импульсивностью, т.е. зависимостью от стихийно складывающихся внутренних влечений, а с другой - ситуативностью, т.е. зависимостью от стихийных, случайных, неконтролируемых внешних обстоятельств. Возможно, в этом кроется одна из причин появления у ребенка негативизма (проявления негативизма обнаруживаются уже к

25

третьему году жизни). Импульсивность и ситуативность присущи побуждениям, ориентированным на достижение предельно конкретных ближайших целей. В дальнейшем происходит развитие более стабильных мотивационных образований, приобретающих тенденцию к интеграции и структурной соподчиненности.

В раннем детстве ребенок еще не способен к поведенческой саморегуляции, так как возникновение образцов и представлений имеет у него непроизвольный характер. Вопрос о регулировании поведения с учетом позиции окружающих в сознании ребенка еще не ставится. Предпосылки произвольности оформляются достаточно отчетливо, чтобы быть обнаруженными к концу третьего года жизни: поведение подчиняется сознательным намерениям, обусловленность поведения непосредственными эмоциональными импульсами постепенно утрачивается; оно становится ситуативным. Появляется новый тип взаимоотношений "ребенок - взрослый".

Взрослый становится центральным звеном той конкретной ситуации, в которой действует ребенок. Ребенок подражает взрослому: он действует согласно указаниям взрослого, причем не выделяя себя и свое поведение в совместной деятельности. К концу раннего детства непосредственная взаимосвязь видоизменяется. Происходит отделение ребенком своих действий от действий окружающих. Теперь ребенок стремится сам участвовать в жизни и деятельности взрослых. Это приводит к тому, что на рубеже дошкольного детства взрослые начинают выступать перед ребенком во всем многообразии функций и отношений, становясь образцом поведения. С этого времени поведение ребенка опосредуется его представлениями о действиях и поведении взрослых. Взрослый выступает как образ, ориентирующий действия и поступки ребенка и формирующий основные особенности личности дошкольника (Д.Б. Эльконин).

Определяющей особенностью взаимоотношений "ребенок - взрослый" является опосредование деятельности и поведения ребенка взрослым как образцом. Возникновение у ребенка мотивов общения также отражается в том, что некоторые его действия начинают подкрепляться не их предметным эффектом, а реакцией на этот эффект взрослого (А.Н. Леонтьев). Обнаружена связь данного типа отношений и с возникновением произвольности. Произвольность поведения есть не что иное, как подчинение своих поступков ориентирующему их образу как образцу. Этические представления возникают в процессе усвоения образцов поведения, оцениваемых взрослыми. В ходе формирования произвольных действий и поступков у ребенка возникает новый тип поведения, который Д.Б. Эльконин назвал "личностным", т.е. опосредованным ориентирующими образцами. Произвольность - это одна из форм устойчивости. Возникновение произвольности как

26

специфического новообразования трудно переоценить для психологического развития ребенка: она имеет решающее значение для воспитания нравственного поведения. Произвольность обусловливает появление у дошкольников "первой моральной мотивационной инстанции" (Л.И. Божович), побуждает к соблюдению норм.

В свое время Л.С. Выготский в качестве важнейшей особенности личности дошкольника выделил способность руководствоваться "внутренними этическими инстанциями". Включаясь в деятельность, ребенок, во-первых, осознает этические нормы поведения, во-вторых, у него происходит принятие этих норм. Психологическими исследованиями обнаружено, что уже на четвертом году жизни поведение детей в вербальном (словесном) плане в большинстве случаев соответствует нормам (является моральным, альтруистическим, независимым и объективным); в реальном же плане при отсутствии прямого внешнего контроля преобладает подчинение контрастным нормам - эгоистическое, подражательное и пристрастное поведение (Е.В. Субботский).

Д.Б. Эльконин пришел к выводу, что дошкольный возраст является тем периодом, в котором возникают первые этические нормы поведения и формируются связанные с ними моральные переживания. В дошкольном возрасте произвольно управляемыми становятся поступки ребенка, поведение в целом, а не отдельные действия. Поведение ребенка сначала опосредуется данными в конкретной форме образцами поведения другого человека, а затем все более и более обобщенными образами, выступающими в форме словесного формулируемого правила или нормы.

У дошкольников формируются этические представления и соответствующие моральные чувства и качества. Уже в младшем дошкольном возрасте воспитываются вежливость, сочувствие, сопереживание, доброжелательное отношение к людям, понимание характера поступков сверстников. У детей развиваются представления о гуманном облике человека, этические понятия добра (жадности), правдивости (лжи, хитрости), справедливости (несправедливости), смелости (трусости) и т.д.; чувство протеста против несправедливости, жестокости; чувство стыда за негативные поступки. Овладение этическими нормами предполагает формирование у детей достаточно четких представлений о содержании каждой этической категории, воспитание эмоционально-положительного отношения к общечеловеческим нормам, желания и привычки действовать соответственно известной и понятной ребенку норме, выработку умения реализовывать понятные и доступные нормы в обращении с людьми (Л.В. Артемова, Е.А. Таранова и др.).

Выделяются по крайней мере три основных этапа развития начальных форм нравственного поведения дошкольников (Е.В. Субботский).

27

На первом этапе ребенок находится вне сферы нормативно-нравственных требований. Его мотивация прагматична. Она стимулирует освоение фундаментальных структур социального опыта. На обозначенном этапе возникают два плана поведения, условно названные вербальным и реальным. В вербальном плане ребенку оказываются доступными деятельностно-поведенческие программы, реализация которых в конкретной ситуации невозможна по двум причинам. Во-первых, ребенок еще не владеет операционно-техническими навыками, необходимыми для осуществления реального поведения. Во-вторых, мотивационные структуры вербального и реального поведения оказываются у ребенка различными.

На втором этапе, хронологически соединяющем конец раннего и начало дошкольного детства, ребенок впервые осваивает нравственно-нормативные формы поведения. Основной характеристикой данного этапа возникновения у детей нравственно-нормативного поведения является рассогласование вербального и реального поведения. На этом уровне нравственные нормы еще не подкреплены жестким социальным контролем.

На третьем этапе (среднее и старшее дошкольное детство) происходит снятие разделения вербального и реального поведения за счет преобладания позитивных нравственных мотивов в жизненной практике ребенка. Гармония вербального и реального поведения скрывает два принципиально различных и относительно самостоятельных процесса: первый - процесс формирования нравственно-прагматического поведения, основанного на усилении внешнего контроля, разветвления его форм, соподчинения и переподчинения прагматических мотивов нормативного поведения; второй - процесс возникновения бескорыстного нравственного поведения, являющегося результатом взаимодействия сознательно усвоенных норм и переживания альтруистического воздействия со стороны близких взрослых.

У дошкольников наблюдается эмоциональное отношение к моральным нормам, которое существует как общая недифференцированная оценка и проявляется как непосредственная эмоциональная реакция на ситуацию, причем эта реакция характеризуется конкретностью и импульсивностью.

Завершая обзор, выделим еще две особенности личности дошкольника, которые не должны остаться без внимания. Во-первых, в дошкольном возрасте усиливается интерес ко всему, что относится к труду и отношениям взрослых. Во-вторых, появляются условия для возникновения некоторых форм трудовой деятельности, в которых реализуется и развивается самостоятельность детей. Для ребенка возникает необходимость в таких видах трудовой деятельности, в которых он, действуя относительно самостоятельно, вместе с тем был бы связан с жизнедеятельностью взрослых.

28

Это наиболее осуществимо через результат или продукт собственной деятельности ребенка (Д.Б. Эльконин, 1995).

Младший школьник. В шести-семилетнем возрасте изменяется социальная ситуация развития ребенка. Он становится школьником.

Принято считать, что к шести годам игра достигает максимального развития и обретает сюжетно-ролевую форму. В сюжетно-ролевых играх дети познают характер взаимоотношений людей, овладевают опытом их организации. От ребенка как носителя определенной роли и некоторой совокупности правил требуется овладение простейшими элементами поведенческой саморегуляции. Ребенок попадает в различные проблемные ситуации, где происходит столкновение ситуативных стремлений и импульсивных побуждений с требованиями правил. Это обусловливает возникновение соподчинения мотивов (А.Н. Леонтьев).

Шестилетний ребенок усваивает первичные этические нормы. Он оказывается предрасположенным к воспитанию нравственных представлений. Возникновение моральной мотивации относится именно к шестилетнему возрасту. В отличие от избирательного проявления требований нормативной нравственности (3 - 5 лет), у шестилеток действие моральных норм значительно расширяется и приобретает признаки устойчивости.

С возникновением моральной мотивации поведение может быть представлено тремя разновидностями: моральное (положительное и отрицательное); объективно морально значимое, но не регулируемое индивидуальным, моральным сознанием поведение, и внеморальное (Б.О. Николаичев). Оценка в это время приобретает специфически нравственный характер. Однако шестилетки еще не способны сделать нравственный выбор, обоснованный логикой моральных норм, впрочем, в этом нет и необходимости. Выбор поступка осуществляется только на основе установок взрослых, поэтому воспитательные усилия целесообразно концентрировать вокруг развития произвольной устойчивости. Представляется, что расширять сферу стимуляционных воздействий неправомерно, если учесть слабость морального фактора в регуляции поступков детей этого возраста, существующего в силу возрастных ограничений развития морального сознания.

Серьезные изменения происходят во взаимоотношениях детей с учителем и сверстниками. Несмотря на то что в отношениях с учителем нравственный авторитет продолжает играть доминирующую роль, возрастает самостоятельность ребенка, проявляющаяся в самооценке и авторегуляции поведения с позиций не только авторитета, но и усвоенной нормы. Отчетливо проявляется стремление включиться в совместную деятельность и общение группы сверстников. Деятельность и общение шестилеток регулируется учителем. Под его формирующим воздействием дети

29

приобретают навыки коллективных взаимоотношений, которые имеют общественную направленность.

Самоуправление осознается ребенком в качестве возможности ориентироваться в группе. Регуляция осуществляется через отношение ребенка к самому себе, к своим обязанностям. Появляется самооценка. Однако к семилетнему возрасту значение самооценки несколько снижается. Наблюдения показывают, что шестилетний ребенок рассматривает оценку учителем своих поступков как оценку своей личности в целом. В этом обнаруживается недифференцированность его самооценки. Самооценку принято считать основным новообразованием у данной возрастной категории детей. Не менее значимым новообразованием у шестилетних школьников является и становление чувства долга. Воспитание чувства долга обеспечивает поведенческую стабильность ребенка, создает необходимые условия для продуктивной организации учебной деятельности.

Сфера применения волевых усилий в этом возрасте относительно узка. Волевые действия и поступки соседствуют с непроизвольными, импульсивными. Еще велико влияние ситуативных воздействий. Вместе с тем начинают предприниматься робкие попытки контроля над саморегуляционными процессами, что наряду с уже отмеченными особенностями обеспечивает предрасположенность шестилетнего ребенка к восприятию педагогических воздействий, направленных на воспитание усидчивости.

Организация поведения младшего школьника требует четкой регламентации из-за слабых возможностей самоуправления. Эта регламентация наряду с внушением определенных правил, требований и ограничительно-запретительных установок включает постоянный контроль за соблюдением предписанных норм. К концу младшего школьного возраста значение осмысленных поступков возрастает. Ребенок приобретает навыки самоконтроля. Требования внешнего контроля за совершением поступка утрачивают свое прежнее значение.

Как показали еще Л.С. Выготский, а затем А.Н. Леонтьев, многие психические процессы у младшего школьника приобретают опосредованный характер. Дети сознательно используют выработанные в обществе нормы, с помощью которых становится возможным овладение собственными действиями и поступками. В этом основа произвольности как психологического новообразования. У младших школьников произвольность поведения становится более устойчивой, что связано не в последнюю очередь с возрастающим влиянием детского коллектива. Коллективные формы взаимодействия оказывают существенное влияние на изменение самооценки.

Возрастает относительная стабильность состава микрогрупп. Складываются групповые нормы, которые в отдельных случаях

30

приходят в противоречие с требованиями правил поведения. Не исключена возможность развития противоречия до уровня конфликта. Что несет конфликт младшему школьнику? По сравнению с дошкольниками младшие школьники в подобных ситуациях способны проанализировать свою деятельность, правильно оценить собственные возможности, соотнести свои поступки с действиями партнеров, разрешить спор с помощью обобщенных способов. Они психологически готовы к усвоению норм, правил поведения и осмысленному их выполнению. Вместе с тем необходимо, чтобы ребенок чувствовал защищенность в конфликте, в противном случае могут возникнуть психотравмирующие осложнения. Одна из форм защищенности ребенка - это проигрывание учителем конфликтообразующих ситуаций и воспитание осознанных способов решения заложенных в них проблем, что стимулирует потребность в переносе усвоенных способов в различные жизненные ситуации. Л.С. Славиной отмечено, что у некоторых детей в этом возрасте обнаруживается склонность к эффектным состояниям, проявляющаяся в грубости, вспыльчивости, эмоциональной неустойчивости. Доверчивость, послушание, восприимчивость независимо от содержания и направленности воздействий и воздействующего лица таит в себе опасность неконтролируемого влияния отдельных подростков с отклоняющимся поведением. Поэтому важно, чтобы носитель авторитета (учитель, родители и др.) обладал необходимыми нравственными достоинствами.

В младшем школьном возрасте оформляются предпосылки для возникновения нравственных убеждений. Достигается правильность нравственной оценки, возрастает уровень ее аргументированности и соответствия образцу. Увеличивается объем понятий, употребляемых в оценке, углубляется осознанность нравственных мотивов поведения. Развитие моральных знаний младших школьников идет в следующих направлениях: улучшается качественный состав моральных знаний, изменяется их внутренняя структура, возрастает их осознанность, увеличивается объем. Эмоционально-нравственные отношения в младшем школьном возрасте еще недостаточно дифференцированы (тот или иной поступок оценивается неоднозначно). В то же время наряду с проявлением таких важных нравственных чувств, как чуткость, щедрость, готовность помочь и защитить, повышается эмоциональность - необходимое условие эффективного формирования у детей склонности к сочувствию и сопереживанию. Эмоциональность стимулирует также воспитание отзывчивости, доброты, милосердия, стремления к справедливости и других свойств, которые становятся основными элементами нравственных убеждений (М.И. Боришевский, Л.И. Пилипенко и др.).

У детей младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие потребностей: изменяется их направленность,

31

потребности становятся более осознанными и самоуправляемыми. У детей 7 - 10 лет обнаруживаются все виды самооценок: адекватная устойчивая, завышенная устойчивая и неустойчивая (завышенная или заниженная). В этом возрасте самооценка развивается под влиянием оценки взрослых. Между ними наблюдается сложное взаимодействие, которое еще ждет своего анализа. Совершенно ясно лишь одно: в случаях оценки учителем гуманных, нравственных качеств ребенок старается развить в себе выделенные качества. У младшего школьника происходит изменение содержания самооценки: конкретно-ситуативная самооценка становится более обобщенной. Обобщенность самооценки предполагает наличие эталона нормативного поведения. Таким эталоном для детей является нравственный пример. Отмечено, что девятилетние школьники способны оценивать собственную личность в целом. Возрастает самостоятельность оценки. Установлено, что уровень развития самооценки определяет процесс формирования самоконтроля. Существенно, однако, что младшие школьники могут осуществлять самоконтроль только под руководством взрослого или в коллективе сверстников.

Появляется потребность в самовоспитании, определении собственной индивидуальности, в вычленении характерологических качеств. Продолжают интенсивно развиваться волевые процессы. В качестве одного из новообразований в формировании личности младшего школьника выступают относительно устойчивые формы поведения и деятельности (Л.И. Божович). Появляются сдержанность и самостоятельность. Самостоятельность представляет собой профилактическую меру деятельностно-поведенческой ситуативности. Другим, не менее важным, профилактическим качеством является сдержанность. Сдержанность лежит в основе самоконтроля. Выступая в умении подчиняться требованиям учителя, сдержанность - как антипод импульсивности - способствует развитию устойчивости.

В младшем школьном возрасте мотивация становится силой, которая инициирует активность. Важнейшим образованием этого возраста является эмпатия (способность к сопереживанию). Эмпатия влияет как на отдельные поступки ребенка, так и на поведение в целом, становясь звеном нравственно-гуманистического опыта личности.

Специфика развития личности младшего школьника обусловливает предрасположенность ребенка к воспитанию гуманности (человечности). Присвоение гуманистических форм деятельности и поведения обеспечивает важнейшие психологические новообразования, формирующиеся в этом возрасте: абстрактное мышление, внутренний план действий, произвольность поступков, самоконтроль и самооценку. Перечисленные особенности младшего школьника создают благоприятные предпосылки для эффективного воспитания гуманистически устойчивой личности.

32

Подросток. Многие исследования в педагогике и психологии отмечают исключительную сложность и противоречивость подросткового возраста.

Общая тенденция к периодическим кризисам в развитии детей и подростков очевидна и подтверждается многочисленными наблюдениями за еще более многочисленными фактами. История кризиса подросткового возраста в отечественной литературе прослежена уже в начале 1970-х годов (Т.В. Драгунова). Обобщая сделанное в этом направлении, отметим следующее.

1. Со времен Л.С. Выготского в психологии и педагогике разрабатывается положение о несовпадении трех точек созревания - полового, общеорганического и социального - как основной особенности и основного противоречия подросткового возраста.
2. В отношении всевозможных определений подросткового возраста как "критического", "опасного", "криминогенного" и пр. в психологии существует устоявшееся мнение: "конфликты и трудности в этом периоде не обязательны, они порождаются неправильным воспитанием, но все же наблюдаются нередко" (Драгунова Т.В. Подросток. - М., 1976. - С. 5). Приведенная точка зрения складывалась на основе результатов педагогической практики (А.С. Макаренко, П.П. Блонский, В.А. Сухомлинский и др.) и вытекала из ряда психолого-педагогических исследований (Л.И. Божович, А.П. Краковский, Д.И. Фельдштейн и др.), в которых раскрывалась зависимость трудностей в общении с подростками от отношений к ним взрослых.
3. Обосновано предположение, что уже в достаточно "спокойных" периодах идет накопление тех противоречий, которые с наибольшей силой проявляются в кризисные этапы развития. Следует, видимо, постоянно корректировать развитие ребенка с учетом возможных противоречий. К такому выводу подводит, в частности, то, что кризис подросткового возраста - это кризис нормативный, а не аномальный, поэтому его преодоление приводит к новой стадии развития. В пользу высказанного предположения говорит и возрастающая значимость положительных факторов в развитии подростка (включенность в общественно полезную деятельность, разнообразие отношений и т.п.), т.е. качественное изменение характера деятельности и общения.
4. Психологическая неуравновешенность в подростковом возрасте связывается физиологами с нарастанием в пубертатном (вызванным половым созреванием) периоде общего возбуждения и ослаблением всех видов торможения. Определенную роль играют и наступающие соматические (телесные) изменения.

К настоящему времени сложность получения и недостаточность фактологического материала о закономерностях развития ребенка в подростковом возрасте не дают возможности психологам и педагогам охватить этот возраст "одной формулой" (Л.С. Выготский).

33

Школьная практика, данные широких социологических и психолого-педагогических исследований позволяют сделать вывод об изменении социальной позиции подростка: он стремится к самоопределению, самостоятельности, самоутверждению, обретению социального статуса среди взрослых. Возникновение и развитие теоретического мышления формирует у подростков новый тип познавательных интересов.

Одной из ведущих потребностей становится потребность в общении (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), которая реализуется в стремлении подростка занять определенное место среди сверстников и взрослых. Повышается предрасположенность к осознанию регулятивных функций норм, усвоению устойчивых форм поведения. Именно в этом возрасте особенно интенсивно происходит интернализация сложных систем норм поведения и осуществляется переход к использованию подростком не менее сложных механизмов внутреннего управления собственным поведением на основе усвоенных норм (Л.Б. Филонов). Происходит замена детских норм и способов поведения на взрослые. В подростковом возрасте оценки отношений к окружающим, самооценки оказывают довольно значительное влияние на поведение ребенка независимо от их адекватности.

У старших подростков довольно сильно выражена потребность в самовоспитании. Идет активный поиск идеала. Отчетливо обнаруживается стремление подражать избранному образцу. Отмечается устойчивость нравственных стереотипов, стремление следовать моральным установкам. В подростковом возрасте заметную роль играют сверстники как образцы. Замечено, что подростки ориентируются на несколько образцов, причем нравственные качества в выборе сверстников-образцов занимают доминирующее положение, затем идут морально-волевые качества и, наконец, качества, проявляющиеся в учении, труде и общественной работе (В.И. Лозовцева).

В младшем подростковом возрасте в рамках общения со сверстниками идет развитие функции социального познания, ее упражнение. В среднем подростковом возрасте острота восприятия сверстников нивелируется, снижается восприимчивость и по отношению к особенностям личности "отрицательных" сверстников. Снижение познавательной активности в общении со сверстниками не свидетельствует о ее угасании. Происходит замена объекта, на который она нацелена. В качестве такого объекта начинают выступать ближайшие взрослые. По предположению Т.В. Снегиревой, "переходность" подростка на возрастной шкале и связанная с этим потребность интегрировать все противоречивые внутренние и внешние требования направляют процесс социального познания и обусловливают постоянную познавательную активность подростка в социальной среде.

34

Наиболее распространенной и приемлемой формой приобретения опыта социальных отношений является участие подростков в общественно полезной деятельности. Общественно полезная деятельность представляет собой высшую форму развертывания деятельности подростка по усвоению норм взаимоотношений. Она наиболее полно обеспечивает усвоение норм человеческих взаимоотношений и оптимальное развертывание всех форм отношений, связанных с утверждением новой социальной позиции (Д.И. Фельдштейн).

Появление потребности и возможности самостоятельно намечать определенные жизненные цели и планировать их осуществление, реализовывать намерения и регулировать поведение свидетельствует о возникновении предпосылок для развития нравственных убеждений. К концу подросткового возраста личность впервые достигает такого уровня развития этических знаний, который служит необходимой основой для возникновения нравственных убеждений. Значительного развития достигают нравственные чувства как эмоциональные компоненты убеждений. Эмоционально-нравственные отношения являются ведущими в формировании нравственных убеждений подростков.

Подростки пользуются приемами, способами саморегуляции, направляющими поведение в соответствии с их намерениями и планами: самоконтролем, самоприказом, воспоминанием о принятых нормах, строгом следовании принятому плану и т.п. Этот процесс сопровождается эмоциональными переживаниями. Подросток испытывает недовольство собой, разочарование, негодование по поводу допущенных нарушений значимых норм и принципов. В то же время в подростковом возрасте наблюдается неравномерное развитие когнитивного и эмоционального компонентов убеждений, недостаточная взаимосвязь и согласованность между ними, что отрицательно сказывается на проявлении убеждений в поведении (М.И. Боришевский, Г.И. Онищенко, Л.С. Сапожникова, С.Н. Хорунжий и др.).

Специфика подросткового возраста заключается в том, что в этот период складываются основные черты зрелой личности, формируются стержневые социально-психологические качества и механизмы регуляции поведения. Качество личности подростка определяется нравственной устойчивостью (В.Э. Чудновский). "Взрослость" подростка как результат приобщения к опыту общественных отношений связана с проявлением чувства социальной ответственности. Определившийся статус в системе общественных отношений взрослых способствует интенсивному формированию социально устойчивой позиции подростка, реализующейся в общественно ценной деятельности и общении.

В переходный период от подросткового к юношескому возрасту личность характеризуется следующими изменениями. Качественно

35

изменяется самосознание. В развитии когнитивной стороны самосознания это проявляется в возрастании значимости системы собственных ценностей, усилении личностного аспекта самовоспитания. В развитии эмоциональной стороны это выражается в перерастании частных самооценок отдельных качеств личности в целостное отношение к себе. Развитие регулятивной стороны идет в направлении дифференциации успеха или неуспеха в конкретной деятельности от общего отношения к себе.

Личностная рефлексия (самоанализ) теряет аффектную окрашенность по отношению к Я и проходит на более спокойном эмоциональном фоне. Она весьма самокритична: подросток, анализируя себя в общении с другими людьми, начинает понимать свойства своего характера, в том числе и негативные, переживает наличие у себя отрицательных черт, хочет исправить собственные недостатки.

Важнейшим новообразованием переходного периода развития школьников выступает потребность в неформальном, доверительном общении со взрослыми. Указанный период сензитивен для воспитания ценностных ориентации, способствующих становлению мировоззрения. Происходящая смена ориентации изменяет соотношение настоящего и будущего: подросток перестает смотреть на будущее с позиции настоящего, он начинает рассматривать настоящее из будущего (А.Д. Андреева, Н.И. Гуткина, И.В. Дубровина, В.С. Круглов, В.Э. Пахальян, А.М. Прихожан, Т.В. Снегирева, Н.Н. Толстых).

Старшеклассник. Старший школьный возраст - пора юношества. Юность - это первый этап становления социально-нравственной зрелости личности. В юношеском возрасте происходит интенсивное развитие социальной активности в учебной и различных видах общественной деятельности. Основными показателями развития социальной активности старшеклассников являются:

• 1) целенаправленность, которая проявляется:
• а) в выборе объектов деятельности, в выборе лиц, взаимоотношение с которыми способствует духовному обогащению;
• б) в профессиональных ориентациях;
• в) в наличии идеалов;
• г) в систематическом самовоспитании;
• 2) участие в работе общественных организаций;
• 3) отношение к учебной деятельности;
• 4) позиция в коллективе или группе сверстников;
• 5) уровень развития самосознания.

Учащиеся старших классов и ПТУ активно участвуют в решении общественных и политических проблем. Вся совокупность социальных факторов подводит юношу к сознательному выбору устойчивых моральных ориентации и устойчивой мировоззренческой позиции. Для личности обретает ценность система определение

36

ориентированных поступков, возрастает значимость функции самоконтроля, которая срабатывает в различных по типу проблемных ситуациях. Юноша несет ответственность не за отдельный поступок, а за систему нравственно-мировоззренческих ориентации.

К юношескому возрасту в общих чертах складывается интеллектуально-практический инструментарий, необходимый для овладения сложными мировоззренческими понятиями. Психологические исследования свидетельствуют о том, что юность характеризуется формированием относительного устойчивого мировоззрения и процессом осознания себя как члена общества (И.С. Кон, А.В. Мудрик, Е.А. Шумилин и др.).

Ранний юношеский возраст - переломный для формирования целостного мировоззрения. Мышление старшеклассника становится интимно-личностным. Формирование устойчивых установок - это преодоление противоречия между усвоенными знаниями и имеющимся социальным опытом, которое осуществляется через переход знаний в убеждения. Такой переход завершается тогда, когда осознанные ценности становятся руководством в деятельности и общении. Однако мировоззренческие установки еще недостаточно устойчивы. Таковыми они будут, когда превратятся в систему деятельностно-поведенческих принципов. Тем не менее темп и динамика формирования мировоззрения, качественные особенности сложившейся системы взглядов у юношей различны. К моменту окончания школы старшеклассники овладевают основами диалектического мировоззрения, у большинства из них складываются правильные оценки. Общественная позиция, моральная направленность и поведение соответствуют этим оценкам. Вместе с тем у части юношей деятельностно-поведенческая направленность не отвечает требованиям нормативной нравственности, а негативные мотивы оказываются доминирующими. У них отмечается моральный релятивизм (отрицание обязательных нравственных норм), аморфность авторитетов. Нередко слабым звеном выступает поведение, при котором усвоенные знания остаются нереализованными (М.С. Васильева, О.Г. Будная, Т.В. Фролова и др.).

Старшеклассник вырабатывает осознанные моральные принципы, которые имеют мировоззренческую основу. Именно в юношеском возрасте начинается переход от конвенциональной (принятой) морали к автономной. Как правило, этот переход связывается с достаточно высоким уровнем развития абстрактного мышления. Но это не единственное условие отмеченного перехода. Решающее значение имеет общественный опыт, который обеспечивает готовность личности к решению нравственных проблем.

В юности нравственные убеждения приобретают характер относительно завершенных и устойчивых системных образований, входящих

37

в качестве важного компонента в мировоззрение личности. В этом же возрасте происходит образование личностно значимых принципов поведения.

Моральные знания у старшеклассников характеризуются значительным объемом, осознанностью, значимостью и устойчивостью. Развитие объема моральных знаний проявляется в способности старшеклассников дифференцировать различные оттенки этических понятий. Показателем осознанности выбора моральных норм, нравственных качеств личности, оценки ее поступков выступает описание значимых этических понятий, а также умение соотнести нравственные качества личности с нормами поведения. Свидетельством глубокого осознания значимости моральных понятий является то, что юноши и девушки считают доброту, честность, трудолюбие и другие нравственные качества высшими общечеловеческими ценностями; обнаруживается также связь ценностей отдельной личности с моральными ценностями коллектива. Об устойчивости моральных знаний говорит то обстоятельство, что юношескому возрасту свойственны достаточно сформированные нравственные принципы.

Эмоционально-нравственные отношения, выступая компонентом убеждений, согласуются с усвоенными ценностными ориентациями, с приобретенным старшеклассниками опытом сознательного самоуправления нравственным поведением. Проявление стабильных эмоционально-нравственных отношений свидетельствует о значимости для старшеклассников нравственных принципов, об их внутренней присвоенности. Они же выступают мотивирующим началом морального выбора, побуждают действовать согласно нравственной норме. Проявление стабильных эмоционально-нравственных отношений в жизнедеятельности свидетельствует не только об определенной зрелости нравственных убеждений личности, но и о достижении ею определенного уровня зрелости гражданской и социальной. Между тем в отдельных случаях наблюдается несоответствие убеждений и поступков, в частности, по причине неравномерности развития убеждений юношей и способности выражать собственные убеждения в деятельности и поведении, а также в силу особенностей развития личностных качеств. Это оказывает определенное влияние на выбор старшеклассником вида деятельности и стиля поведения (М.И. Боришевский, Т.В. Говорун, З.В. Иванова, В.М. Пискун и др.).

В юности возникает психологическая потребность в теоретизировании. Мыслительная деятельность характеризуется активностью и самостоятельностью. Старшеклассники получают удовлетворение от самого процесса мышления, сознательно стремятся к творчеству, ощущая радость от достигнутого (Н.С. Лейтес). Интеллектуальные процессы тесно связаны со становлением самосознания и устойчивого образа Я.

38

Образ Я, по мнению И.С. Кона, - это социальная установка, отношение личности к самой себе, включающее три взаимосвязанных компонента: подсознательный - знание себя, представление о своих качествах и свойствах; эмоциональный - оценка этих качеств и связанное с ней самолюбие, самоуважение и т.д.; поведенческий - т.е. практическое отношение к себе, производное от первых двух компонентов. Одно из направлений психологического исследования образа Я включает анализ структуры этого образования, в частности его устойчивости. Несмотря на неоднородность эмпирических и экспериментальных данных относительно устойчивого образа Я, они однозначно говорят о том, что устойчивость оценок, ценностей, ориентации и прочих установок с возрастом увеличивается. В то же время юношеское Я неопределенно и расплывчато. Оно нередко переживается как ощущение внутренней пустоты, которую необходимо заполнить. Отсюда одновременный рост потребности в избирательном общении и потребности в уединении (И.С. Кон).

В юношеском возрасте завершается переход к устойчивой мотивации, связанной с будущей жизнедеятельностью (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский и др.). Процесс самовоспитания становится организованным. Расширяется временна́я перспектива. Формирование новой временной перспективы происходит не всегда гладко: различные отклонения в ее становлении влияют на самосознание и самоопределение юноши. Развитию временно́й перспективы сопутствуют отмеченные психологами различных школ характерные для ранней юности чувства одиночества и страха.

Самоопределение для старшеклассников - это не только определенность будущего, но и самоопределение в настоящем; это не только выбор профессии и определение ориентира в иных сферах деятельности, но и выбор мировоззренческих позиций. В формировании жизненных планов юношей существенна роль идеала. Нравственное самоутверждение осуществляется в процессе личностно ценной и социально значимой деятельности. Если же такая возможность не реализуется, то стремление к самоутверждению приобретает асоциальные формы.

Качественный скачок происходит и в развитии самосознания. На основе образа Я у юношей формируются поведенческие конструкции, строятся отношения с окружающими. В то же время представления о себе нередко ситуативны и противоречивы. Есть основания полагать, что ситуативность, выходя из-под контроля механизмов саморегуляции, оказывает в отдельных случаях серьезное влияние на поведение старшеклассника.

Выделяются по меньшей мере два типа старшеклассников: самоуглубленный тип и тип личности со слабо выраженной интроспекцией - способностью к самонаблюдению (Е.А. Шумилин). Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую

39

экстравертированность (внешняя направленность личности), меньшую импульсивность и эмоциональную возбудимость, большую эмоционально-нравственную устойчивость. Они значительно сдержаннее и уравновешеннее подростков, у них выше уровень самоконтроля и саморегуляции. Усвоение социальных норм и нравственных принципов становится осознанным и переживается в широкой гамме моральных чувств, поэтому нарушение принятых норм вызывает у юношей чувство вины.

Сильно выражено у старшеклассников чувство обособления. Говоря об обособлении личности в ранней юности, имеют в виду несколько уровней: 1) обособление старшеклассников в составе возрастной группы; 2) в составе коллектива сверстников; 3) в рамках неформальных объединений; 4) обособление личности внутри коллектива и группы (А.В. Мудрик). Выделяется потребность в достижениях (И.С. Кон). Она определяется ориентацией на образец и оказывает серьезное влияние на самоопределение и самоуправление. Другая ярко выраженная потребность - потребность в поисковой активности - проявляется в творческом подходе формирующейся личности к различным ситуациям деятельности и общения.

Для старшеклассников и учащихся ПТУ более избирательным, личностным становится отношение к сверстникам, их поступкам и действиям. Хорошо известен и подробно описан юношеский максимализм и бескомпромиссность в оценке явлений. Вместе с тем у юношей еще не завершен начавшийся в подростковом возрасте процесс переоценки ценностей, их моральные взгляды также окончательно не сложились. Поэтому при столкновении со сложными и противоречивыми явлениями, фактами (в большинстве негативными) юноши действуют прямолинейно, им недостает тактической гибкости, социального опыта, что приводит к ломке сложившихся жизненных представлений, делающих этот возраст легкоранимым.

Итак, в юношеском возрасте в основном завершается становление личности, стержневым элементом которой является мировоззренческая устойчивость. Завершение становления личности не предполагает законченности процесса, а знаменует собой некоторый итог лишь одного этапа развития личности, ограниченного школьным возрастом.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Что должен был знать выпускник школы Древнего Вавилона в середине III тысячелетия до н.э.?
2. Какие испытания должен был выдержать будущий жрец в Древнем Египте?
3. Какая существовала система проверки способности лиц, желавших занять должности правительственных чиновников в Древнем Китае?

40

4. Какие испытания тестового характера применяли учителя чань-буддизма?
5. Что вы можете сказать о первых тестах, которые разработал и применял на практике английский ученый Ф. Гальтон?
6. Какова роль психодиагностики и педологии в истории развития педагогической диагностики?
7. Какие задачи и объекты педагогической диагностики были обозначены в системе педологической службы в школе?
8. Какая структура управления педологической службой в стране существовала в 30-х годах XX в.?
9. Назовите основные направления деятельности педагогов в педологических кабинетах школы.
10. В каких целях использовались тесты в 30-х годах XX в.?
11. Назовите отдельные события и факты из истории развития педагогической диагностики в 60 - 80-х годах XX в.
12. Назовите фамилии современных отечественных ученых-исследователей в области педагогической диагностики.
13. Что является предметом современной педагогической диагностики?
14. Какие вы знаете основные положения о тенденциях развития личности в обществе?
15. Назовите основные положения психологических теорий о развитии и формировании личности.
16. Какие вы знаете основные направления анализа личности школьника в педагогике?
17. Какой смысл вы вкладываете в понятие "процесс развития личности"?
18. Дайте краткую характеристику процесса развития личности ребенка в дошкольном возрасте.
19. В чем особенность развития личности младшего школьника?
20. Дайте краткую характеристику процесса развития личности школьника в подростковом возрасте.
21. В чем особенность развития личности старшеклассника?

41

---