История развития педагогической диагностики насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Любой педагог, строивший свою профессиональную деятельность планомерно и целенаправленно, всегда пытался определить мотивацию своих усилий и их результаты. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными.
Если педагогическая диагностика в кратком ее изложении, в сущности, является процессом и конечным итогом изучения результативности учебно-воспитательного процесса на основе изменений в уровне воспитанности и образованности учащихся и роста педагогического мастерства, то ее предыстория уходит в глубину веков. Она связана с испытаниями различных способностей, знаний и навыков учащихся. Сообщается, что уже в середине III тысячелетия до н.э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамской цивилизации благодаря обширным по тем временам знаниям. Он был обязан знать все четыре арифметических действия, уметь измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владеть искусством пения и игры на музыкальных инструментах. Кроме того, проверялось умение разбираться в тканях, металлах, растениях и т.п. (М.А. Дандамаев, 1983).
В Древнем Египте только тот допускался к обучению искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседование, в процессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованности; кроме того, оценивались внешность и умение вести беседу. Затем следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом - преодоление мрачных подземелий в полном одиночестве - и многое другое (В.А. Аванесов, 1982). Все эти жестокие испытания дополнялись
5
угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного периода образования. Поэтому каждому предлагалось еще раз подумать и, тщательно взвесив, решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм - с внутренней или с внешней. Эту суровую систему испытаний успешно преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись позже в Грецию, он основал школу, в которую допускал только тех, кто был способен преодолеть серию различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам. Как свидетельствуют источники1, Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей, утверждая, что "не из каждого дерева можно выточить Меркурия", и потому, вероятно, придавал большое значение диагностике именно этих способностей. Для этого каждому давалась сравнительно трудная математическая задача. В случае ее решения претендента принимали сразу. Однако чаще всего задача не решалась, после чего неудачника вводили в зал, где ученики по правилам испытаний должны были беспощадно поднимать его на смех, давая ему обидные прозвища. Если поведение новичка в этой критической ситуации характеризовалось умением отвечать на выпады, хорошо и достойно держать себя, его принимали в школу2.
Особенное значение Пифагор придавал смеху и походке молодых людей, утверждая, что манера смеяться является самым хорошим показателем характера человека. Он внимательно относился к рекомендациям родителей и учителей, тщательно вел наблюдение за каждым новичком после того, как последнего приглашали свободно высказываться и, не стесняясь, смело оспаривать мнения собеседников.
В Древнем Китае за 2200 лет до н.э. уже существовала система проверки способностей лиц, желавших занять должности правительственных чиновников. Каждые три года чиновники повторно экзаменовались лично у императора по шести "искусствам": музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний. Для государства система экзаменов была важным средством отбора достаточно способных, в меру эрудированных и, главное, лояльных по отношению к власти людей для последующего их использования на административной службе (P. Dubois, 1970).
Нередко результаты испытания интеллектуальных способностей становились предметом гордости того или иного народа, а иногда служили даже для извлечения доходов. Известно, например, что индийский царь Девсарм, желая испытать мудрость иранцев,
6
прислал им шахматы. Предполагалось, что иранцы вряд ли сумеют разгадать суть этой игры и потому они должны были по условию отослать в Индию подать. Однако визирь Хосрова Важургмихр понял правила игры и, в свою очередь, изобрел игру, называемую сейчас "нарды". Он послал с новой игрой визиря в Индию, где ее, как выяснилось, разгадать не смогли (И.А. Орбели, 1936).
Другим свидетельством использования испытаний тестового характера являются материалы, излагающие основы религиозного учения чань-буддизма. Учителя чань-буддизма использовали загадки, вопросы-парадоксы с одновременным созданием ситуации психологического стресса. Отвечать на них необходимо было сразу, на раздумывание не отводилось ни секунды. Как отмечает Н.В. Абаев, в чаньских поединках-диалогах сама парадоксальность постановки вопросов (например, была ли борода у бородатого варвара или имеет ли собака природу Будды) создавала драматическое напряжение, которое усиливалось всем образом действий наставника. Хватая своего оппонента и крича на него: "Говори! Говори! Отвечай немедленно!", он создавал ситуацию психического напряжения. Чаньские парадоксальные загадки использовались, по мнению этого же автора, в качестве тестов на определенный "чаньский" ход мышления. В зависимости от того, как тестируемый неофит отвечал на эти загадки, опытный наставник определял, на каком уровне "просветленности" он находится и какие меры нужно принять для углубления его "чаньского опыта", а также выявлял симулянтов, скрывавших за внешней грубостью и странностью манер свою некомпетентность (Н.В. Абаев, 1980).
В созданном чжурчжэнями государстве Цзинь результаты экзаменов применялись для распределения выпускников медицинского училища. Из числа выдержавших экзамены лучшие поступали на государственную службу в качестве практикующих врачей, преподавателей или исследователей, худшие получали разрешение заниматься частной практикой. Не выдержавшим экзамен рекомендовалось либо продолжить подготовку, либо сменить профессию (М.В. Воробьев, 1983).
Различные конкурсы и экзамены устраивались и в средневековом Вьетнамском государстве. Всего за два года в период с 1370 по 1372 г. удалось провести переаттестацию всех военных и гражданских чиновников, что позволило организовать проверку государственного аппарата по всей стране. В результате этого Вьетнам стал сильным и жизнеспособным феодальным государством; особое внимание было уделено созданию боеспособного офицерского корпуса. В XV в. конкурсные испытания были упорядочены. Они проводились по этапам и турам. Присвоение высших степеней на экзаменах сопровождалось большими почестями. Лауреаты получали подарки от короля, их имена вносились в "золотой список",
7
который вывешивался у Восточных ворот столицы, об их победах на конкурсе сообщалось в родную общину. Имена наиболее отличившихся высекались на специальных каменных стенах, установленных в Храме литературы (Э.О. Берзин, 1982).
Интересные данные об обучении шаманов приводит В.Н. Басилов. У некоторых народов, например у эскимосов, чуть ли не каждый взрослый мужчина считал себя способным к шаманству, но эти претензии отвергались в процессе испытаний. Проверка и ее результат - признание были непременными условиями шаманской деятельности. У разных народов проверка шамана принимала различные формы. В частности, когда у казахов кто-либо объявлял себя шаманом, то он по требованию народа должен был в трескучий мороз ходить по снегу босиком и с обнаженной головой, лизать языком раскаленные докрасна железные предметы. У народности ханты неудачного претендента считали сумасшедшим. Ульчи подвергали шаманов испытаниям во время поминок, такой же обычай был у нанайцев (В.Н. Басилов, 1984).
Приведенный здесь краткий исторический экскурс позволяет сделать вывод о необходимости рассматривать испытания индивидуальных способностей как важную и неотъемлемую часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней. Этот исторический опыт доказывает, что стремление людей познать сущность человеческих проявлений в каких-то измеряемых качествах и свойствах всегда существовало и существует. Однако методы познания долгое время были примитивными.
К началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов. Ф. Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884 - 1885 гг. провел серию испытаний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату проверить свои физические качества (сила, быстрота реакции и др.), ряд физиологических возможностей организма и психических свойств - всего по семнадцати показателям. В число последних вошли показатели роста, массы, жизненной емкости легких, становой силы, силы кисти и удара кулаком, запоминания букв, остроты зрения, различения цвета и др. По полной программе было обследовано 9337 человек. Ф. Гальтон писал, что практика вдумчивого и методичного тестирования - не фантазия, она требует рассмотрения и эксперимента (F. Gallon, 1884).
Это был первый существенный отход от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанной на интуиции. Применительно к тестам значение деятельности Ф. Гальтона можно сравнить с тем, что сделал Г. Галилей для физической науки своими
8
остроумными экспериментами. Набиравший силу радикальный эмпиризм рассматривался рядом ученых конца XIX в. как вполне приемлемая альтернатива идеализму, а эксперимент - как настоящий фундамент науки. Американский психолог Дж. Кеттел писал, что психология только тогда сможет стать действительной и точной наукой, когда она будет иметь своей основой эксперимент и измерения (D. Cattel, 1890).
Дж. Кеттел первым увидел в тестах средство измерения, казалось бы, неизмеряемых свойств человеческой психики. В работе, опубликованной в 1890 г., он дал список 50 лабораторных тестов, которые мы бы теперь назвали не тестами, а контрольными заданиями. Эти задания обладали только двумя из известных сейчас требований к тестам - имелась инструкция по их применению и подчеркивался лабораторный (т.е. научный) характер испытаний. В частности, указывалось, что лабораторию следует хорошо оборудовать, в нее не допускаются зрители во время тестирования; все испытуемые одинаково инструктируются, они должны хорошо усвоить, что и как нужно им делать.
В то же время идея измерения человеческих свойств и качеств считалась весьма непривычной. Измерение этих свойств с помощью тестов казалось тогда, а многим кажется и по сей день делом если не странным, то претенциозным. Обыденное сознание исходило при этом из аналогии с физическими измерениями и рассматривало эти попытки математизации как чуждый для гуманитарной психологии уклон. Примерно с такими же трудностями сталкивается и современная педагогическая диагностика.
Тем не менее к концу 20-х годов XX столетия все больше стала ощущаться потребность в создании специфического направления, связанного с особенностями использования числа и меры. В психологии эту роль выполняла психометрия, в биологии - биометрия, в экономике - эконометрия, в науке в целом - наукометрия. К ним следовало бы добавить и социометрию, но последнюю Дж. Морено и Г. Гурвич свели к элементарным методам оценки взаимодействий индивидов в малых группах.
С момента публикаций Ф. Гальтона и Дж. Кеттела идея тестового метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных стран мира. Появились первые сторонники тестов и первые их противники. В числе сторонников были: в Германии - Г. Мюнстерберг, С. Крепелин, В. Орни, во Франции - А. Бине, в США - Дж. Гилберт и др. Это были исследователи нового типа, стремившиеся связать психологию тех лет с запросами практики. Научный статус тестов стал в какой-то мере определяться, однако возможность измерений особенностей человеческих проявлений подвергалась сомнению.
Появление в этой ситуации прикладной психологии под названием "психодиагностика" не было случайностью. Само понятие
9
психодиагностика появилось впервые после публикации в 1921 г. работы Г. Роршаха "Психодиагностика" в Берне на немецком языке. Прикладное направление возникло и в педагогике под названием "педология" (в буквальном смысле - наука о детях). Хотя педология претендовала на звание науки о комплексном развитии ребенка, в тот период она была в основном прикладной педагогикой, в недрах которой закладывались основы современной педагогической диагностики.
В условиях становления новой советской школы педагогический процесс нуждался в педагогической диагностике, сравнении эффективности методов обучения, в соответствующей информации о ходе и результатах выполнения учебных программ. Директорам школ, консультантам, учителям, осуществляющим руководство учебным процессом, такая информация была необходима. Разработка стандартизированных способов сравнения успеваемости учащихся была важной задачей, над решением которой должны были работать педологи совместно с преподавателями и методистами (Н.А. Бухгольц, 1930).
Уровень обученности и воспитанности школьников под влиянием деятельности учителя определял результативность учебно-воспитательного процесса. Педагогическая диагностика должна была отвечать на следующие вопросы: что и зачем изучать в духовном мире воспитателей и воспитанников; по каким показателям это делать; какими методами пользоваться; где и как использовать результаты информации о качестве педдиагностической деятельности; при каких условиях диагностика органически включается в целостный учебно-воспитательный процесс; каким образом научить учителей самоконтролю, учащихся - самопознанию (П.П. Блонский, 1936).
В начале 20-х годов предмет педагогической диагностики в системе педологии традиционно ограничивался применением различных диагностических методов исследований ребенка с целью выявления его психолого-физиологического своеобразия, благодаря чему были выработаны педагогические стандарты. К концу 20-х годов стало ясно, что если применять все имеющиеся (около 15 тысяч тестов) к отдельному ребенку, то вряд ли удастся получить удовлетворительную оценку психофизических свойств личности, обеспечивающих каждому ученику достижение наивысших результатов в учебно-воспитательном процессе.
Исходя из определения предмета педологии, педагогическая диагностическая практика 20 - 30-х годов имела отношение к решению двух типов задач - оценке педагогического метода и оценке личности ученика. Целью оценки метода, по определению Л.С. Выготского, являлось выявление эффективности воздействия однотипных методов на однотипные личности. Оценка же личности сводилась к выявлению наличного уровня и процесса развития
10
личности. Оценки использовались с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса.
Взгляд на предмет педагогической диагностики эволюционировал, и к 30-м годам он определяется из посылки, что в системе педагогических отношений ребенок должен изучаться в определенной социальной, идейной и воспитательной ситуациях. Такой новый подход определял и новый предмет педологии: кого воспитывать в соответствии с поставленными целями и задачами советского периода воспитания; при каких условиях, кто и что при этом должен делать; какими средствами, путями, методами воздействовать на воспитателей и воспитанников. Реализация такого подхода должна была обеспечить социально заданную форму - "стандарт" школьника. Утверждалось, что личность способна не только адаптироваться к среде, но и, активно воздействуя на нее, сознательно изменять себя и обстоятельства. Изменяя на новых началах окружающий мир, человек одновременно изменяет свою собственную сущность (В.Н. Шульгин, 1925).
В связи с этим ставились вопросы и разрабатывались проблемы диагностики воспитанности личности. Диагностика воспитанности личности основывалась на комплексном анализе ее деятельности. Так, определялись основные объекты педагогической диагностики:
- а) воспитанность и сформированность интегративных качеств личности;
- б) поведение и деятельность воспитуемых;
- в) воспитательное влияние в зоне социального окружения;
- г) возможности и особенности семейного, общешкольного, группового коллективов, их педагогическая характеристика;
- д) содержание и эффективность школьной деятельности.
Исходя из того, что целью школьного воспитания являлось развитие ребенка, П.П. Блонский предлагал рассматривать объекты педагогической диагностики тоже в развитии. Необходимость и значимость последнего объекта - содержания и эффективности школьной деятельности - продиктована объективной закономерностью: через педагогическую диагностику качественно улучшить управление, ликвидировать второгодничество и выйти на новые рубежи руководства педагогическим процессом, обучением и воспитанием.
На этом историческом этапе педагогическая диагностика рассматривалась только в системе педологической службы. Основными методами исследования были методы психодиагностики и медицинской диагностики, а методы собственно педагогической диагностики еще не были определены.
Становление педагогической диагностики и педологии получило свое дальнейшее развитие в решении коллегии Наркомпроса РСФСР "О состоянии и задачах педологической работы" от 7 мая 1933 г. В этом постановлении определились две основные
11
проблемы в связи с деятельностью педологической службы в школе, особо важные для педагогики. Одной из них являлась природа научения, ее структура, механизмы и факторы, посредством управления которыми возможно построение оптимальных режимов научения различным действиям. Другой проблемой стало формирование индивида: выявление закономерностей онтогенеза человека, объединяющих природу и историю под совокупным влиянием наследственности, обстоятельств жизни, воспитания и человеческой деятельности.
Этим постановлением были определены следующие задачи:
- 1) изучение учащихся в целях поднятия качества образования и воспитательной работы, укрепления сознательной дисциплины;
- 2) работа с трудными детьми и работа по профилактике детской трудновоспитуемости;
- 3) работа по ознакомлению педагогов, вожатых, родителей с основами педологии:
- 4) профориентационная работа.
Необходимо было более тесно увязать диагностическую деятельность с практическим участием педологов в организации учебно-воспитательного процесса в условиях всеобщего начального обучения.
При решении проблемы "изучения", педологи должны были обосновать такой метод обучения, который успешно действовал бы даже в "малоопытных руках", и передать его учителю. Другие проблемы педологии состояли в обеспечении комплектования начальных классов на основе изучения учебной подготовленности и уровня умственного развития детей, участии в практических мероприятиях по рационализации занятий, общего режима школы и правил внутреннего распорядка, выявлении причины неуспеваемости учащихся и разработке рекомендаций по борьбе с ней, анализе учебной работы в соответствии с возрастными особенностями учащихся.
Постановление ЦК ВКП(б) "Об учебных программах и режиме начальной и средней школы" от 25 августа 1932 г., с одной стороны, требовало от школьных работников изучать каждого ученика, с другой - запрещало всякие сложные схемы и формы учета и отчетности. Так или иначе это ограничивало участие педологов в учебно-воспитательном процессе до эпизодической диагностико-коррекционной работы по обследованию трудных детей по заявкам учебно-воспитательных учреждений.
Итак, Наркомпрос, направляя усилия педологических служб по обеспечению реального участия педологов в учебном процессе, совершенствовал структуру педологических служб, усиливая централизацию руководства ими. Трехуровневая структура управления педологической службы приобрела следующий вид:
12
- головной институт в виде межведомственной педологической комиссии и педологической группы при Наркомпросе РСФСР;
- педологические кабинеты и лаборатории в качестве научно-методических центров педологической помощи при облоно, гороно, роно;
- работа педолога или школьной комиссии, ячейки, бригады непосредственно в педологическом пункте школы.
Важно, что, осуществляя общее руководство, координацию деятельности головных научно-исследовательских институтов, местные педологические службы получали новинки литературы по педологии, рекомендации, тесты по изучению школьной успеваемости, методики изучения личности ребенка. Педологические кабинеты сосредоточивали свою деятельность, главным образом, в районах, городах, сельских кустовых объединениях и являлись основными научно-методическими и консультационными центрами оказания помощи дошкольным учреждениям, школам, учителям, родителям и детям.
Работа педологического кабинета строилась в основном по трем направлениям:
- профилактическая, направленная на обследование разных сторон развития ребенка в тесной связи с обучением и воспитанием, с целью своевременного предупреждения нарушений интеллекта, формирования у учителей и родителей педологической культуры;
- диагностическая, направленная на изучение особенностей (умственных, физических) развития детей, возможных отклонений, выявление их причин;
- коррекционная работа вытекала из диагностической и предполагала педагогическую коррекцию выявленных отклонений.
Важным направлением в деятельности районных педологических кабинетов было выявление уровня готовности детей к обучению в школе.
Временные рабочие группы, создаваемые по основным направлениям педологической деятельности в школе, испытывали трудности из-за отсутствия специалистов. В 1924/25 учебном году в учебные планы ряда вузов были включены курсы экспериментальной педагогики и психологии, рефлексологии, а с 1927/28 учебного года педология вошла в учебные планы всех педагогических учебных заведений.
Был проведен педологический съезд, издавался журнал "Педология", серьезно решалась проблема подготовки штатов школьных педологов, способных проводить конкретную исследовательскую работу по детям. Специальность педолога получали в четырех педвузах, десяти педтехникумах, двух наркоматах и научно-исследовательских центрах.
13
Централизация и дифференциация педологической службы, подготовка кадров педологов предопределили успех в совершенствовании управления школой, в обучении и воспитании.
Начало 30-х годов характеризуется широким использованием тестов во многих странах. Во Франции они стали применяться для дефектологических целей и для профориентации, в США тесты использовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школьников и студентов, в социально-психологических исследованиях. В СССР тесты применялись в основном в двух сферах: в народном образовании и в сфере профотбора - профориентации. Затронутые тестами столь важные сферы жизни и прямое влияние результатов тестового контроля на судьбы миллионов людей породили широкую гамму мнений в пользу и против тестов. Большой энтузиазм тех, кто их применял, и не меньший пессимизм тех, кто видел несовершенство этого метода или пострадал в результате его использования, породили во многих странах, в том числе и в СССР, письма в правительственные органы и в газеты с требованием запрета тестов.
В отечественной истории начало 30-х годов характеризуется интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в системе народного образования и в промышленности. Практика, как это часто бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария, решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей принимались на основе коротких тестов без учета других факторов, влияющих на результаты проверки. В промышленности на основе таких же тестов делались попытки классификации работников по различным профессиям, без внимательного учета личных склонностей и интересов. Ввиду надвигавшейся тестомании и ряда причин субъективного характера было принято известное постановление "О педологических извращениях в системе наркомпросов" (1936), наложившее запрет на применение бессмысленных (как там отмечалось) тестов и анкет. Это постановление, по мнению А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия и А.А. Смирнова (1968), получило в последующие годы неправомерно расширительное толкование и привело к отказу от разработки научно обоснованных методов психологической диагностики личности.
В те годы были, однако, и другие выступления - в пользу тестов. Так, известный отечественной психолог М.Я. Басов писал: "Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики... в конце концов приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а, напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование"1.
14
После Второй мировой войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые, тем не менее, не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 г. в США существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение. В 1960 г. школе было предложено всего 74 индивидуальных и групповых теста, однако в большинстве своем они не удовлетворяли методическим требованиям.
Важную роль в этот период сыграло создание первого после войны руководства по разработке тестов Бельзера, классического труда Дж.А. Линерта "Построение и анализ тестов" и две публикации о школьных тестах (А. Керна и Р. Мюллера).
Международная конференция, проходившая в 1967 г. в Берлине, дала новый толчок развитию прежде всего неформальных тестов и тестов, ориентированных на определенный критерий. Примерно в это же время официально в педагогической литературе появляется термин педагогическая диагностика с полным его обоснованием. Данное понятие было предложено в 1968 г. немецким педагогом К. Ингенкампом по аналогии с медицинской диагностикой в рамках одного научного проекта. Это произошло неслучайно. В 1970 г. вся немецкоязычная территория обладала 122 тестами и анкетами, определяющими школьную успеваемость, подготовленность детей к занятиям в школе, умственное развитие, пригодность к профессиональному обучению, способность сконцентрироваться. Это довольно мало, если учесть, что они обслуживали все 13 школьных классов, все учебные предметы и прочие учебные курсы. Использование, достойное упоминания, эти тесты получили лишь в названных выше сферах, а также в экспериментальных школах. На занятиях в школах второй ступени, прежде всего в гимназиях, тесты применялись крайне редко. В то же время объективные методы нашли применение в работах по изучению процесса преподавания, и в последующее десятилетие не было ни одного сколько-нибудь значительного исследования, позволившего себе отказаться от них.
К 1980 г. количество тестов и анкет, предназначенных для школы, возросло до 222, однако частотность их применения стремительно падала, прежде всего из-за критики системы тестирования и сокращения числа учащихся в начальной школе. В 70-е годы в общих школах и на ориентационной ступени в качестве методов, сочетающих преимущества объективного инструментария с традиционными формами оценки, были созданы диагностические анкеты, которые, правда, не удалось широко применять. Отчеты
15
об успеваемости, заменившие в последние годы, главным образом в начальных классах, табель с отметками, свидетельствуют об отсутствии усилий, направленных на поиск более точных измерительных методов, и рассчитаны на действенность мер поощрения и энтузиазм педагогов.
В отечественной педагогической литературе понятие "педагогическая диагностика" в полной мере стало предметом исследования таких авторов, как А.С. Белкин (1970), А.И. Кочетов (1987), Н.К. Голубев (1988), В.П. Беспалько (1989), Б.П. Битинас и Л.И. Катаева (1993), В.Г. Максимов (1993) и др.
В последние годы появились теоретические и методологические работы, посвященные диагностике и прогнозированию учебно-воспитательного процесса в школе, подготовке учителей к профессионально-диагностической деятельности, созданию школьных информационно-диагностических центров, особенностям диагностической деятельности учителей разных специальностей и т.д. Появление разработанной автором настоящего пособия программы подготовки будущих учителей к диагностической деятельности дало возможность школьным педагогам строить учебно-воспитательный процесс на основе педагогической диагностики. Сегодня существенно расширился круг объектов диагностики в школе, ведущими направлениями становятся диагностика управления, самодиагностика. Впервые, характеризуя теоретическую функцию педагогики, В.А. Сластенин указал на ее второй уровень - диагностический (1997). И.П. Подласый в учебном пособии "Педагогика" предоставил студентам учебный материал диагностики развития, обучения, обученности, воспитанности и т.д. (2000).
Педагогическая диагностика как новое направление педагогической науки требует серьезного и тщательного изучения. Выявление ее сущности, содержания, методов, особенностей и условий на современном этапе является одним из важнейших направлений совершенствования учебно-воспитательной работы за счет построения деятельности всего коллектива школы на основе педагогической диагностики.
Среди задач современной педагогической диагностики различаются задачи и более выраженной дидактической ориентации, направленные на оптимизацию учебно-воспитательного процесса в школах, и задачи с более отчетливой общественной ориентированностью, имеющие целью регулировать процесс подготовки педагогических кадров и выдачи квалификационных удостоверений.
16
1
См.:
Голицын Н.Н. Исторические этюды Древней Греции: Пифагор // Москвитянин. - 1855. - № 19, 20.
1
Басов М.Я. Тесты: Теория и практика. - М., 1928. - С. 54. 14
