В современной дидактике выделяются четыре основные функции педагогического контроля в школе: диагностическая, обучающая, организующая и воспитывающая.
Диагностическая функция вытекает из самой сущности контроля, нацеленного на выявление интересующего педагогического явления, его оценку и принятие по итогам контроля управленческого решения. Выявление и оценка представляют собой основу всякого диагноза. Педагогическая диагностика является важнейшей частью научной системы педагогического контроля, которая непосредственно связана с процессом выявления уровня воспитанности, общего физического развития, образованности учащихся, с учетом их реального поведения, степени усвоения общечеловеческих ценностей и т.д. Цель диагностики - получение научно обоснованной информации для совершенствования учебно-воспитательного процесса.
Основные формы и методы диагностики воспитанности и образованности учащихся, используемые в настоящее время, - это устные и письменные опросы, письменные контрольные работы, устные и письменные экзамены и зачеты, лабораторные и контрольные работы и др. Известно, что каждое из перечисленных средств диагностики имеет достоинства и недостатки, в заметной степени влияющие на результаты контроля.
Достоинство опроса как средства диагностики связано с относительной простотой, доступностью применения в работе если не всех, то многих учителей. Во время устного опроса контролируются не только знания, но и вербальные способности, исправляются ошибки речи учащихся. Воспроизведение материала способствует лучшему запоминанию, активному использованию научных понятий, что невозможно без достаточного их употребления в речи. В то же время слабые ответы порождают пассивность, скуку на занятиях, приводят к потерям учебного времени. Письменные работы позволяют документально установить уровень усвоения материала, но требуют больших затрат времени.
79
Чаще других видов контроля критикуются экзамены. Они содержат дополнительную нагрузку на психику: почти все учащиеся волнуются, перевозбуждаются, у них нарушается сон, аппетит, появляется тревожность, нервозность и другие явления, отрицательно влияющие на психическое здоровье.
У каждого экзаменатора даже при наличии общих критериев оценки знаний имеется свой подход к экзамену, свое понимание педагогических принципов требовательности и справедливости, свое отношение к оценке. Один особенно ценит точность изложения и основательность знаний, другой - оригинальность; одни экзаменаторы являются воплощением строгости, другие - самой доброжелательностью. Субъективизм и волюнтаризм в оценке устного опроса и экзамена ставит школьников в неравные условия, делает оценки несопоставимыми между собой. Все это говорит о том, что существующую систему методов контроля знаний у учащихся нужно изменить и, прежде всего, стандартизировать как по содержанию, так и по структуре и формам поведения.
Успешная реализация диагностической функции педагогического контроля немыслима без перестройки положения дел в этой сфере. Здесь можно выделить четыре основных недостатка. Первый заключается в том, что сами формы и методы педагогической диагностики не стали пока еще предметом систематического научного анализа, специально организованных методических исследований; их, по существу, не проводят и специально не финансируют, поскольку они вроде бы не дают прямой, непосредственно измеряемой экономической отдачи.
Второй недостаток - это слабая материально-техническая база педагогического контроля, нехватка машин и оборудования, стандартных программ для диагностики знаний по различным предметам и для математико-статистической обработки результатов. Появившиеся в небольшом числе школ компьютерные классы создают необходимые условия для систематической диагностики достижений учащихся и дифференциации педагогических воздействий.
Третьим недостатком оказывается неподготовленность учителей в вопросах организации педагогического контроля, если не считать отдельных энтузиастов. И наконец, надо сказать и о прерванных в 30-х годах прошлого века традициях работы над совершенствованием педагогического контроля, что нанесло заметный урон качеству работы общеобразовательной школы.
Обучающая функция. Появление программированного обучения, а вместе с этим и программированного контроля знаний повлекло за собой существенное расширение функций контроля; последний стал органической частью учебного процесса, незаменимым средством обеспечения обратной связи от ученика к учителю. Обучение стало дифференцированным в полном смысле этого слова:
80
каждый ученик приступает к изучению нового материала независимо от других только после усвоения предыдущего. В случае неправильного ответа на контрольные вопросы он возвращается к повторному изучению тех разделов курса, которые оказались неусвоенными. Тем самым индивидуализируется темп обучения: более способные продвигаются быстрее, менее способные вынуждены прилагать дополнительные усилия для преодоления возникающих затруднений. Это позволяет отказаться от распространенной сейчас ориентации учителей на абстрактного среднего ученика; такая ориентация приводит к тому, что слабые ученики все равно отстают, а сильные - искусственно задерживаются в своем развитии.
Обучающая функция реализуется также при других, традиционных формах и методах контроля. Постановка дополнительных проверочных вопросов позволяет уточнить представления об уровне овладения учебным материалом, выявить неточности. Интересны обучающие возможности обсуждения в классе случаев неправильного или спорного ответа на проверочные вопросы. Анализ ошибок одного ученика нередко приносит пользу и для других. Особое внимание учителей обращается на разбор и обсуждение часто повторяющихся типичных ошибок. Замечено, что более частый контроль заставляет учащихся заниматься интенсивнее, их знания становятся глубже и прочнее.
Организующая функция педагогического контроля проявляется в его влиянии на организацию всего учебно-воспитательного процесса. В зависимости от результатов контроля принимается решение о необходимости проведения дополнительных занятий и консультаций, об оказании помощи неуспевающим школьникам, о поощрении хорошо потрудившихся учащихся и педагогов.
Центральным организующим моментом педагогического процесса является активизация, под которой понимается целеустремленная деятельность учителя, направленная на разработку и использование такого содержания, таких форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности в усвоении знаний, формированию умений и навыков, применению их на практике.
Идея активизации и совершенствования организации учебного процесса за счет улучшения педагогического контроля возникла довольно давно. Отдельные элементы ее применения обнаруживаются в материалах по истории древних цивилизаций. Однако она всегда имела своих сторонников и противников. Время от времени, вплоть до наших дней, предлагалось вести обучение без оценок. Поэтому в разные годы различные формы контроля в школах то вводились, то отменялись - в зависимости от отношения к этой идее. Оппоненты небезосновательно указывали на
81
нервно-психические и эмоциональные напряжения школьников во время экзаменов, на нарушение нормального режима учебного труда, отдыха и сна, нарушение здоровья. Разумеется, эти напряжения выше у тех учащихся, которые, слабо занимаясь в течение года, пытаются наверстать упущенное в период контрольной проверки. Тем не менее отмена экзаменов и других форм контроля приводила к отрицательным последствиям другого рода - к слабой мотивации обучения, к низкому уровню знаний. Там, где контроль налажен хорошо, при прочих равных условиях выше и достижения. Неоднократно отмечалось, что учащиеся изучают предмет глубже и серьезнее, если заранее известно, что по нему будет проводиться контроль с помощью объективных методов. При таком контроле мотивируется работа учителя, так как достижения учащихся оценивает теперь не он сам, а другие; ведь неизвестно, как результаты его работы будут выглядеть в сравнении с результатами работы коллег. Отсюда возникают дополнительные стимулы к качественной работе, стремление подготовить каждого ученика и делать это не ради формы, а по существу.
Трудно ожидать, что идея контроля везде и всеми будет встречена доброжелательно, потому что люди работают по-разному. Даже хорошо работающие относятся сдержанно к контролю их работы. Но как бы то ни было, принципиальная проверка всегда была одним из лучших средств организации работы, профилактики нежелательных отклонений. Попытки исключить педагогический контроль полностью или частично из учебного процесса приводили, как правило, к отрицательным результатам.
Педагогический контроль выполняет свою положительную роль тогда, когда он основан на непредвзятом подходе, на объективности. Известно, что проверка, осуществляемая любым человеком, всегда несет в себе то или иное влияние этого человека, его отношение к проверяемому. Для ограничения субъективизма в процессе педагогического контроля рекомендуется придерживаться ряда принципов.
Субъективизму и связанным с ним различным нарушениям надо противопоставить такую систему организации контроля, которая исключила бы отрицательные проявления в принципе, опиралась бы на объективные или, по меньшей мере, на объективированные методы. Там, где эта работа начата, уже получены первые обнадеживающие результаты.
Воспитывающая функция. Хорошо организованный педагогический контроль обладает большим воспитательным эффектом. Уже не раз отмечалось, что проверка помогает совершенствовать знания, делает их более ясными и систематизированными, содействует развитию памяти и мышления.
Можно выделить несколько типов отношения учащихся к контролю. Одни учатся хорошо из-за боязни получить плохую оценку
82
со всеми вытекающими отсюда последствиями. У таких школьников основные устремления направлены не столько на знание предмета, сколько на хорошую отметку. Отсюда проистекает прагматическое отношение к предмету, изучение "от и до", использование шпаргалок и других способов получить желаемую отметку. В воспитательной работе с учащимися такого типа надо пытаться изменить структуру ценностных ориентации. С помощью педагогических методов воздействия у учащихся формируется представление о знании как самоценности, а не только как о средстве достижения тех или иных прагматических целей.
Другой тип школьников - это те, которые учатся хорошо из-за стремления достичь жизненного успеха; они осознают важную роль учебы для самоутверждения личности. У таких школьников учебные достижения становятся одним из немногих, а нередко и единственным способом самовыражения (в хорошем смысле слова), проявления своих способностей. Если способности есть, то такие учащиеся добиваются заметных результатов в первую очередь за счет стремления к успеху. Если способности недостаточны, то это компенсируется повышенным трудолюбием, увеличением времени на выполнение учебных заданий; в таких случаях не остается времени на полноценный отдых, общение, расширение своего культурного кругозора. Однако в обоих случаях мы имеем дело с людьми, обладающими высоким мотивом достижений. Для них экзамен или другая форма проверки - очередной жизненный барьер, который надо обязательно преодолеть, желательно с первого раза и с запасом; это нужно для того, чтобы быстрее прийти к успеху. Наряду со многими положительными следствиями высокий мотив достижений при неудачном экзамене нередко является причиной глубоких переживаний, эмоциональных реакций. В воспитательных целях с такими школьниками целесообразно там, где это допустимо и необходимо, проверку знаний повторять, не прибегая в первый раз к выставлению плохой отметки. К тому же у учащихся такого типа много времени и сил отнимает общественная работа, которой они все охотно занимаются, нередко непомерно, во вред учебе.
Довольно распространен в ученической среде совсем другой тип, так называемый способный бездельник, имеющий, как правило, высокие умственные способности, но низкий мотив достижений. Такой ученик быстро схватывает содержание предмета, преимущественно на уроке, а время, отведенное на самостоятельные занятия, тратит на удовлетворение других интересов. Знания у таких школьников есть, но только поначалу; затем они становятся все более поверхностными. При контроле знаний учащихся такого типа особое внимание должно уделяться проверке тех практических умений и навыков, которые формируются в процессе лабораторных и самостоятельных занятий.
83
Педагогический контроль без учета типологических различий становится одной из причин снижения интереса школьников к учителю, к предмету, который он ведет, и общего снижения интереса к учебе. И наоборот, внимание к личностным особенностям каждого ученика и связанная с этим дифференциация воспитательных воздействий создают необходимые психологические предпосылки для учебы в полную силу, для формирования у учащихся творческого отношения к учебным занятиям.
В учебно-воспитательном процессе все четыре рассмотренные функции, как правило, взаимосвязаны.
84
