2.4. ПЕРВИЧНОЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ВООБРАЖЕНИЕ

Великие возможности приходят ко всем, но многие даже не знают, что встретились с ними.

У. Ченнинг (1780 - 1842),
американский писатель

Первичное художественное воображение эволюционно соответствует верхнепалеолитическому человеку, или "человеку разумному". В индивидуальном психогенезе развитое выражение этой способности соответствует, по нашему мнению, возрасту от 10 до 13 - 15 лет. Однако необходимо признать, что ни одна способность не возникает в эволюции из ничего, вдруг. Так, художественные способности наскальных живописцев формировались и развивались длительное время (примерно 20 тыс. лет), пока к концу верхнего палеолита их искусство не достигло вершин реализма. Так же и в индивидуальном развитии. Художественные способности развиваются у растущего человечка от первых проб и часто неопознаваемых штрихов "рисунка" в возрасте 2 - 6 лет до развитой способности реалистического воспроизведения предметов в рисунке в старшем возрасте.

Развитие форм и видов воображения не является самоцелью, хотя мы в силу задач данного исследования и ограничиваемся этим. Подлинное значение данных процессов гораздо шире, оно раскрывается в контексте генезиса всего человеческого духа, в структуре которого воображение является лишь компонентом, но компонентом ключевым.

118

В частности, значение первичного художественного воображения состоит в том, что оно формирует познавательно-подобные образы действительности. Художественный образ адекватен предмету не только по содержанию, но и по форме, а это характерно для настоящих познавательных образов. И еще: формирование познавательных образов эквивалентно духовному производству. Это значит, что художественное воображение, создающее познавательно-подобные образы, выходит за рамки его деятельностной основы (за рамки присваивающего типа деятельности). Познание - это духовное производство. Поэтому познавательно-подобные образы подготавливают индивида в сенсорном отношении для перехода к производящему типу деятельности и к настоящему человеческому познанию.

Таким образом, развитие первичного художественного воображения важно не только само по себе, но еще более важно в качестве ближайшей предпосылки высшей формы отражения - человеческого познания в единстве чувственных и логических форм, а также для перехода к производящему типу деятельности, как говорят некоторые авторы, к общественно полезной деятельности.

Выше отмечалось, что в отличие от филогенеза в индивидуальном развитии этапы и фазы становления человеческого духа сильно сокращены во времени и приближены друг к другу, в силу чего их связи и взаимные влияния более сложны, чем в филогенезе. Кроме того, в силу преднамеренного влияния родителей и воспитателей в развитии ребенка нередко происходит "забегание вперед": дети порой запоминают такие высказывания, смысл которых не в состоянии усвоить.

Независимо от того, оправданы такие забегания или нет с точки зрения воспитательного процесса, подобные

119

факты не должны вводить нас в заблуждение при анализе путей становления и развития человеческого духа. В этом незаменимую роль играет сравнительно-исторический подход, поскольку в филогенезе этапы и фазы становления воображения выступают отчетливо во всей своей простоте. Бывает и наоборот, когда простые виды воображения путают с их развитой формой. Так, простой факт сопровождения процесса рисования проговариванием ребенка иногда выдается за замысел, тогда как на деле это есть отличительная черта социально-детерминированного воображения на уровне наглядно-образного мышления.

Или еще: на уровне первичного художественного воображения рисовальщик воссоздает объективный образ предмета. По своему строению и свойствам этот образ аналогичен познавательному, хотя его еще нельзя полностью идентифицировать с настоящим познанием, поскольку оно еще не имеет адекватной деятельностной основы. В то же время с точки зрения психогенеза выработка познавательно-подобных образов является прогрессивным развитием психики индивида. Но какую бы роль для последующего развития ни играли познавательно-подобные образы, на рассматриваемом уровне психогенеза они еще не являются познанием в полном смысле слова.

Точно так же нельзя смешивать первичное художественное воображение с творческим воображением современного художника, т.е. с высшей формой воображения. В частности, созданию произведения у современного художника предшествует формирование идейного замысла, что само по себе выступает как познавательный процесс. В отличие от этого как в фило-, так и в онтогенезе первичное художественное воображение осуществляется в условиях, когда настоящая познавательная деятельность в единстве чувственных и логических форм еще не сложилась. Наоборот, ПХВ само является

120

звеном и предпосылкой становления человеческого познания. Если современный художник, исходя из замысла, творит образы персонажей и обстоятельств, то развивающийся подросток приближается к предмету как к образцу с целью адекватного воспроизведения его в красках, в мелодиях, в словах.

В случае подростка мы имеем дело не с сотворением образа несуществующего предмета, а с познавательным копированием внешнего предмета, здесь ведущим является сам предмет. Но если подросток не создает новых образов предметов и персонажей, то это не значит, что он ничего не творит: он творит свои субъективные образы, творит самого себя. Копируя образы реальных предметов, он готовит сенсорные предпосылки для своего перехода к познавательной и производящей деятельности, т.е. развивает способности. С формированием первичного художественного воображения обогащается сенсорный кругозор подростка объективными, познавательно-подобными образами действительности. В этом - исток живого созерцания, которое способствует дальнейшему развитию мышления и включению в иной тип внешней деятельности. Все большее развитие образной речи, овладение ее метафоричностью, яркостью, живостью подготавливает переход к первичному художественному воображению.

Некоторые элементы художественного воображения детей получают направленное развитие на уроках эстетического цикла уже в начальной школе. Воображение, как отмечалось выше, это универсальная врожденная способность человека, которая выступает сначала в простых исходных формах, а свое дальнейшее развитие получает в искусстве, в творческой деятельности. Историческая роль искусства в совершенствовании человеческого воображения известна. В школьном обучении предметы искусства (живопись, музыка, литература) становятся определяющими для развития интеллекта

121

вообще. Создание и пересоздание художественного образа требует и художественного воображения, и в его развитии у подростков необходимо иногда идти от общего к частному, уметь видеть отдельные свойства, выделить главные части, понимать выраженное отношение в целостном воображении.

Занятия художественным творчеством школьников не новы. Но в массовой школе способы развития творческой деятельности, а именно упражнения и задания, часто повторяются, являются однотипными. Есть и положительные исключения. Так, московские педагоги-психологи З.Н. Новлянская, Г.Н. Кудина, А.А. Мелик-Пашаев, ведущие много лет экспериментальную работу по приобщению детей к творчеству, разработали систему заданий, способствующих развитию художественного воображения младших школьников. Все задания естественны, интересны, рассчитаны на возможности учеников и построены на игровой основе.

Однако далее мы наблюдаем знакомую картину: исследования, интересные и полезные в своей экспериментальной части, оказываются неадекватными и даже некорректными в отношении концептуального осмысления проблемы. Выше было показано, что все характеристики воображения, в том числе для уровня раннего детства, обычно оцениваются по мерке абстрактной модели воображения, а по существу - высшей формы творческого воображения. Тем самым феномен воображения лишается развития: поскольку авторы не видят качественного развития форм и видов воображения в филогенезе, то они, естественно, не принимают во внимание его качественного развития в онтогенезе. Осуществляя поиск оптимальных путей развития художественного воображения у младших школьников, авторы ставят вопрос о том, "можно ли считать, что воображение - главная, определяющая способность, от которой зависит художественно-творческое развитие

122

человека?", и дают на этот вопрос отрицательный ответ. "На самом деле готовый художественный замысел негде взять, он впервые возникает, зарождается в душе художника (взрослого или ребенка), и происходит это при определенных психологических условиях, требует какого-то особого отношения человека к действительности. Вот где надо искать ключи художественных способностей" [30, с. 19].

У нас нет сомнений в правомерности такой постановки вопроса, но лишь при условии, если речь идет о высшей форме воображения, т.е. творческом воображении современного художника во взрослом развитом состоянии. Однако вопрос поставлен в контексте исследования воображения детей, младших школьников. Даже если иметь в виду современного развитого художника, то и в этом случае нельзя признать постановку вопроса вполне корректной. Во-первых, вряд ли правомерно противопоставлять воображение замыслу и эстетическому отношению. Воображение - это не компонент творческой деятельности художника, а интегральное явление, включающее в себя и сенсорные образы, и идейный замысел, и эстетическое отношение. Можно говорить о роли образных компонентов в структуре воображения, а не воображения в целом. Во-вторых, даже вычленение образных компонентов не дает основания противопоставлять их идейно-теоретическому замыслу и что-то одно возвышать над другим. В следующей главе мы покажем равноправие и взаимосвязь этих компонентов. Поэтому при выяснении путей развития художественного воображения у детей следует выяснить, как возникают, как и в какой последовательности формируются все эти компоненты.

Воображение развивается непрерывно, начиная с габилисов, когда не было самого человека. Предчеловеческой формой воображения было ПЧВ. Затем на уровне древнейших, древних людей и ископаемых

123

неоантропов развитие получили ПСВ и СДВ, когда человеческого познания не было еще и в помине. В онтогенезе эти формы и виды воображения проходят свое развитие за период от младенчества до 7 - 8 лет. Во второй половине верхнего палеолита, когда еще господствовал присваивающий тип деятельности, происходило становление верхнепалеолитической живописи. Присваивающий тип деятельности задает человеку субъект-объектное отношение. А чувственный образ, пока он не выходит за рамку субъект-объектного отношения, остается субъективным по форме. Такой образ, будучи отражением, не является познанием, потому что здесь субъективная чувственность заслоняет от сознания объективное содержание.

А между тем в верхнем палеолите художественное воображение сформировалось (ибо никто не станет отказывать наскальным живописцам в художественном воображении), тогда как специфически человеческой познавательной деятельности в единстве чувственных и логических форм еще не сложилось [42, гл. 4]. В то же время ясно, что идейно-теоретический замысел без познания и мышления в логических формах не может существовать. Такому воображению (без замысла) указанные авторы отказывают в художественно-творческой способности и считают его простым качеством человеческой психики, которое позволяет выдумывать необычные ситуации или по-разному "перетасовывать" впечатления от внешнего мира [30, с. 28].

Иначе оценивают такую ситуацию авторы данного пособия. Во-первых, мы уже отмечали, что степень и качество творческости воображения историчны: для разных форм и видов воображения существуют разные характеристики творческости. Упрощенная схема оценок здесь не работает: или подайте нам проявление творческости высшей формы воображения, или мы будем отрицать всякую творческость. Выход, опять-таки,

124

состоит в переходе на историческую почву рассмотрения явлений. Если во второй половине верхнего палеолита на протяжении примерно 20 тыс. лет развивалось художественное воображение наскальных живописцев, но при этом еще не возникло человеческое познание и логическое мышление (следовательно, не могло быть и идейно-теоретического замысла), то остается только признать наличие разных форм художественного воображения. Воображение наскальных живописцев мы назвали первичным художественным воображением, которое нельзя путать с высшей формой художественного воображения, с творческим воображением современного художника. Разница между ними глубокая, можно сказать принципиальная. Первичное художественное воображение - это третий и высший вид СДВ. Его деятельностной основой, как и для СДВ, является присваивающий тип деятельности, тогда как воображение современного типа формируется на базе производящей деятельности, откуда вытекают глубокие различия в их природе. Различна и их информационная функция: если ПХВ выполняет роль сенсорно-психической предпосылки для возникновения чувственной формы познания, то ВСТ, наоборот, существенно базируется на развитом человеческом познании и зависит от него. Только развитые формы человеческого познания могут стать основой формирования идейного замысла художественного произведения.

И еще одну важную деталь нужно иметь в виду исследователям индивидуального психогенеза. О развитии форм и видов воображения говорить важно и нужно. Несомненно и то, что ПХВ является необходимой предпосылкой для формирования ВСТ. Но впоследствии не каждый подросток станет художником, а развитие всех простых видов воображения необходимо для каждого человека, потому что на ранних стадиях онтогенеза развитие человеческого духа идет именно в

125

таких формах. Особая роль первичного художественного воображения в становлении человеческого интеллекта состоит в том, что оно формирует сенсорно-психические предпосылки человеческого познания в чувственной форме, а без них невозможны логические формы познания и мышления. Так что ПХВ - это не деталь, а ключевой элемент и механизм истоков человеческого познания.

Так было в истории. Но этого важного эволюционного звена не может миновать и индивидуальный психогенез. Конечно, ребенок в условиях социокультурной среды и ее преднамеренного влияния, а также в силу стремления подражать взрослым и хорошей памяти может многое имитировать и запомнить. Но если говорить не о простом подражании и заучивании, а о развитии собственной интеллектуальной деятельности, о формировании собственной способности и механизмов познавательной деятельности, то подросток в своем развитии не может миновать стадии ПХВ. Причем это развитие идет в соответствии с отмеченной в параграфе 2.2 закономерностью возрастания временных интервалов развития каждого последующего, более сложного вида воображения. Так, ПЧВ, ПСВ и СДВ получают основное исходное развитие в период от 1 года до 7 - 8 лет, тогда как один вид ПХВ развивается примерно такой же отрезок времени, т.е. от 8 - 9 до 14 - 15 лет.

Развитие первичного художественного воображения - не самоцель, а универсальное средство формирования сенсорных механизмов познания в чувственной форме. Все виды чувственного восприятия субъективны по способу осуществления и существования, тогда как даже первичные художественные образы объективны. Художественные образы адекватны предметам и по содержанию и по форме. Объективность формы здесь состоит в том, что образ адекватно воспроизводит

126

межпредметные и внутрипредметные связи, отношения. Когда верхнепалеолитический художник рисовал оленя или лошадь, то он адекватно (объективно) воспроизводил отношения между точками и частями тела животных. В то же время объективная форма отражения - это характерная черта познания.

Выше (параграф 1.2) было показано, каким путем средствами чувственных (субъективных) образов достигается объективное воспроизведение межпредметных связей и отношений. Это еще не познание. В точном смысле слова это - познавательно-подобный образ. Объективность художественного образа всецело определяется предметом и достигается объективными средствами, своеобразным вторым языком художника - красками в живописи, глиной в скульптуре. Чтобы объективный образ превратился в настоящее познание, необходима адекватная деятельностная основа - производящая деятельность, и необходима адекватная субъективная деятельность в сфере сознания, необходимо построение в сознании идеализированной модели объекта. Объективный образ может быть построен (первоначально так и строился) на неадекватной деятельностной основе, на базе присваивающей деятельности. Но объективный образ преодолевает свою деятельностную основу, выходит за ее рамки и предвосхищает производящую деятельность, а с ней и познание.

Как производящая деятельность направлена на материальное воссоздание межпредметных связей, так же и познание направлено на духовное производство тех же связей и отношений. Познание есть духовный дериват производства. Это значит, что ПХВ сенсорно-психически подготавливает подростка к производящей деятельности и к выработке механизмов собственной познавательной деятельности.

127

По аналогии с предыдущими параграфами остановимся теперь на зависимости развития ПХВ от вида деятельности и соотнесем это с возрастным развитием психики. К 10 годам ребенок переходит в новый возрастной период младшего подростка, где "сознательное управление его психическим развитием совершается прежде всего путем управления... ведущей его деятельностью" [25, с. 584]. В периодизации типов деятельности как главного фактора, детерминирующего развитие личности ребенка, мы считаем наиболее предпочтительной схему Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, согласно которой развитие подростков от 10 до 15 лет определяется общественно полезной деятельностью. Заметим, что общего мнения среди исследователей по данному вопросу нет. Так, Л.С. Рубинштейн и Л.И. Божович в качестве ведущей для этого возраста приняли учебную деятельность, а Т. Драгунова - интимно-личное общение, некоторые исследователи вообще предлагают снять вопрос о ведущем типе деятельности. Мы приняли в качестве ведущей общественно полезную деятельность из-за ее универсальности, она включает в себя деятельность учебную, игровую, художественную, трудовую, спортивную и др.

Внутри возрастного периода 10 - 15 лет мы предпочитаем опираться на этапы литературного развития, так как рассматриваем воображение прежде всего в читательской деятельности. Период 10 - 12 лет мы характеризуем как этап художественной деятельности младшего подростка. В раннем детстве это - рисование, игра, лепка, конструирование. В начальной школе при сохранении этих видов деятельности появляются элементы литературного творчества, ролевые и литературные игры, музыка и др. В 5 - 6 классах при сохранении прежних видов возникает повышенный интерес к литературному творчеству, к драматургии, театрализации, киноискусству. Расширение жизненного опыта подростка происходит

128

за счет знакомства с большой литературой и искусством. Поэтому вопрос о художественной деятельности в этот период развития подростка, как нам кажется, имеет право на существование.

Психологи отмечают все большую социализацию развития подростка 10 - 12 лет. Он все активнее включается в окружающую его жизнь, и все больше его отношения со средой становятся субъективными. Субъективация идет в двух направлениях: с одной стороны, врастание в мир человеческой культуры и общественных ценностей, а с другой - нарастание индивидуализации, открытие своего "Я". Подросток как бы растворяется в потоке жизни, где "Я" заменяется на "Мы". Но вместе с тем "Я" полностью не теряется, однако оно не рефлексивное, а действующее.

Отмеченные возрастные особенности подростка, конечно же, скажутся на развитии его воображения и художественной деятельности, мы бы даже назвали последнюю художественно-познавательной. Средством построения литературных художественных образов является речь. Овладение образными речевыми средствами (метафорами, эпитетами, сравнениями и т.п.) способствует развитию художественного воображения. Но субъективность образов воображения школьников в данный период характеризуется одновременно и ограниченностью, односторонностью. Воображение тогда будет художественным, когда оно будет представлять собой комплекс субъективных образов в их объективных связях.

В средних классах, когда ученики вступают в новую возрастную стадию подростничества, в период общественно полезной деятельности художественное воображение школьника позволяет в синтезе с живым непосредственным созерцанием увидеть художественный образ во всей его полноте и целостности и только затем конкретизировать и представлять частности. Главное при

129

этом - представление отношений между явлениями в произведении. И здесь, по мнению В.В. Давыдова, задача теоретического мышления состоит в том, чтобы данные созерцания и представления переработать в форме понятия и тем самым всесторонне воспроизвести систему внутренних связей, порождающих данную конкретность, раскрыть ее сущность [10, с. 119]. Чувственные формы познания фило- и онтогенетически являются первичными, а логические - вторичными. Процесс создания образов воображения может идти от простых чувственных форм, от единичных явлений, и наоборот, от общего к частному, от целого к частям. В частности, в процессе восприятия лирического произведения ученики от целостной воображаемой картины и от общего настроения идут к частным проявлениям художественного воображения в метафоре, образном сравнении, когда пытаются развернуть их в образ.

Но создать собственный художественный образ - для школьников задача трудная, так как простого воображения для этого маловато. Поэтому мы и внесли уточнение в название типа деятельности: не просто художественная, а художественно-познавательная. Роль простых форм воображения (предметно-чувственного и социально-детерминированного) здесь сохраняется, так как они являются основой живого непосредственного созерцания, которое в свою очередь выступает "сенсорным материалом" для воображения художественного.

По свидетельству психологов, примерно с 4 - 5 класса происходит перестройка познавательной деятельности школьника. Усиливается деятельность воображения, которое переходит в новую стадию развития - в художественное, изменяется отношение учащихся к восприятию явлений действительности. Именно с этого возраста важно развивать читательское воображение учеников, так как уже в 6 - 7 классах школьники своеобразно

130

относятся к чтению. Характеризуя психологию подростка, А.А. Смирнов заметил, что "верный помощник игры - воображение - уже отказывается служить и не исправляет ошибок реальной действительности" [43, с. 117]. В этом возрасте пробуждается критическая мысль, которая контролирует, а иногда и подавляет воображение, происходит переориентация в выборе книг для чтения. Зачастую утрачивается прежняя страсть к чтению, которая давала обильную пищу для развития воображения. Причина этого - ключевой феномен подростка - чувство взрослости: его уже не интересуют произведения школьной программы, так как они для него не всегда социально значимы, не всегда несут необходимый эмоциональный заряд. Да и способы изучения литературных произведений в школе мало рассчитаны на воспитание чувств и читательского воображения.

Сознавая то, что в начальной школе идет обучение чтению, мы все же считаем возможным говорить о развитии на этом уровне читательского воображения. Наряду с обучением чтению основная задача начальной школы - литературное развитие ученика, т.е. воспитание у него потребности к духовному общению с книгой и формирование художественного вкуса, иначе говоря, воспитание культуры чтения. Основным показателем культуры чтения, его ядром является читательское воображение. Развитие духовного мира школьника средствами художественной литературы должно совершенствоваться постепенно, не разрушая естественного восприятия детей.

Из сказанного выше видно, что вопросы формирования и развития у подростков первичного художественного воображения наименее разработаны в психолого-педагогической литературе как в концептуально-теоретическом, так и в прикладном методическом отношении. А между тем значение ПХВ как ключевого звена в становлении познавательной деятельности

131

трудно переоценить. Но познание не отбрасывает механизмы и функции сенсорного воображения. Оно продолжает функционировать и развиваться наряду с познанием и в связи с ним. В результате взаимодействия с познанием воображение претерпевает глубокие изменения и поднимается в своем развитии на уровень высшей формы.

132

Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.