2.3. ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ДЕТЕРМИНИРОВАННОГО ВООБРАЖЕНИЯ НА УРОВНЕ НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ

Тому, кто не постиг науки добра, всякая иная наука приносит лишь вред.

М. Монтень (1533 - 1592),
французский философ и писатель

Первичное наглядно-образное мышление связывается нами с возникновением древнейшего языка на уровне неоантропа, или человека разумного, на рубеже среднего и верхнего палеолита. Однако признак разумности в данном контексте не должен вводить нас в заблуждение относительно степени разумности неоантропа. Ранее было показано, что первичному языку соответствовало дологическое, наглядно-образное мышление, которое вызвало столь глубокие перемены в механизмах образования и структуре сенсорного воображения, что можно говорить о его новом виде и новом этапе эволюции. Правда, по типу связи с предшествующими этапами эволюции оно не укладывается в общую схему развития форм воображения, да и его деятельностная основа не выходит за рамки первичной формы труда. Но зато его вербализованность знаменует собой, с одной стороны, глубокое отличие от предшествующих форм и видов воображения, а с другой - сходство с последующими формами и видами. Поскольку социально-детерминированное воображение занимает ключевое положение на сапиентной линии развития, оно требует отдельного рассмотрения.

95

Следует отметить, что социально-детерминированное воображение на уровне наглядно-образного мышления является прямым продолжением и развитием первично-социализированного воображения на пути углубления социальной детерминации воображения. С одной стороны, нетрудно видеть "кровное родство" ПСВ и СДВ. Это выражается прежде всего в том, что оба вида формируются на базе одной формы деятельности - на основе первичного труда в рамках присваивающего типа деятельности. Правда, степень развития разделения труда в том и другом случае разная: в условиях родовой общины общественное разделение труда становится не только масштабным и значительным по сравнению с палеоантропами, но и приобретает форму всеобщности, т.е. становится образом жизни новых людей. Но, с другой стороны, СДВ в силу его связи с языком обнаруживает коренные отличия от ПСВ.

Рассмотрим специфику социально-детерминированного воображения. Главная отличительная черта его вытекает из речевой формы общения.

Теперь сознание индивида оперирует не потоками сенсорных образов, а значениями слов первичного языка. Выше отмечалось, что значения первичных слов еще не являются понятиями, а состоят лишь из денотативного (образно-схематичного) и коннотативного (эмоционально-оценочного) компонентов. Однако денотат не является полным, развернутым сенсорным образом предмета, а выступает лишь как некоторый схематический признак или символ образа, намекающий на развернутый сенсорный образ и отсылающий к нему. Из денотативных указателей не составишь картин воображения.

Словосочетания могут дать лишь некий план, или программу, построения образов воображения, но это уже не есть полное, развернутое воображение. Чтобы построить пространственно-временную структуру

96

полных образов, нужно схематические указатели развернуть, воплотить в полные сенсорные образы. Пространственно-временные ассоциации образов адекватны не структуре предметно-орудийной деятельности, а социальной деятельности, структура которой выражает систему общественных отношений. Соответственно и специфика такого воображения выражается социальными отношениями и социально-эмоциональными оценками.

ПСВ и СДВ - это два вида воображения, однотипные в своей социальной сущности. Первично-социализированное воображение развивается и переходит в СДВ. И можно сказать наоборот: социально-детерминированное воображение возникает из ПСВ, удерживая его черты, но поднимаясь в развитии на более высокий уровень. Одним словом, ПСВ и СДВ - это два вида одной формы воображения, находящейся на разных стадиях эволюционного развития. Первично-социализированное воображение включено в СДВ не в виде структурного компонента, а представлено в нем в виде первично социализированных сенсорных образов воображения.

Но с точки зрения управления процессом воспитания детей вычленение этих видов воображения имеет смысл и значение, поскольку для развития первичного сознания и ПСВ не обязательно ожидать времени, когда ребенок дорастет до включения в социум, а можно осуществлять эту подготовку раньше, социальными средствами малого масштаба, средствами семьи. Более того, такую предварительную подготовку необходимо осуществлять, так как ею закладываются предпосылки для последующих стадий развития, а именно - она дает глубинную социализацию сенсорных образов, развивает деятельность сознания, кладет начало формированию сенсорного кругозора ребенка, вырабатывает навык осуществления выбора сенсорных образов и т.д.

97

Итак, формирование образов воображения на основе наглядно-образного мышления осуществляется в два этапа. На уровне высказывания формируется программа пространственно-временной организации значений слов, а затем значения слов заменяются развернутыми образами воображения (ПЧВ и ПСВ).

Сама же структура высказывания определяется потребностями коммуникации и практики, т.е. объективная основа программы построения СДВ социальна по своему существу. В более широком смысле можно сказать, что эта программа выражает логику и смысл жизни общества и определяется ими. При этом предметно-чувственное воображение не отброшено, поскольку оно образует отражательную основу СДВ. Но по своему функциональному значению эта основа здесь затеняется социальной формой в виде социально-психологических и социально-эмоциональных оценок и отношений.

Рассмотрим, как социально-детерминированное воображение представлено в индивидуальном развитии современного человека. С появлением речи воображение детей перестраивается на основе наглядно-образного мышления и приобретает ярко выраженную социализированную форму. Вопрос о влиянии речевой деятельности ребенка на формирование его воображения в литературе не получил достаточного рассмотрения, и данное пособие призвано восполнить этот пробел. Теперь мы будем рассматривать воображение в связи с речевой деятельностью старших дошкольников и младших школьников.

Исследуя активность старших дошкольников, советские психологи выделили в качестве ведущей практическую деятельность, в которой, по их мнению, большую роль играет наглядно-образное мышление. Такой вид мышления обычно считают специфической формой

98

дошкольного мышления. Нам представляется, что его роль сохраняется дольше и особенно велика в начальных классах. Образные компоненты мышления получают дальнейшее развитие в разных вариантах как предпосылка теоретических рефлексий и как предпосылка творческого воображения художника. Недооценка роли наглядно-образного мышления на начальном этапе обучения приводит в конечном счете к примитивному восприятию явлений жизни и искусства, затормаживает нормальное развитие эмоциональной сферы и воображения.

Психологами установлено, что в основе психического развития ребенка лежит смена различных видов деятельности, которые он реализует в общении со взрослыми. Каждый период развития ребенка сопровождается особым, соответствующим ему видом деятельности. Так, дошкольник проявляет себя в основном в игровой и изобразительно-конструктивной деятельности. Как свидетельствуют последние наблюдения, игра сохраняет свое значение (правда, не в качестве ведущей, а лишь сопутствующей деятельности) на всех этапах жизни человека, в том числе и взрослых. Достаточно вспомнить деловые игры, когда сложные ситуации моделируются в игровой форме.

Младший школьник реализует себя в учебной деятельности, в которой он, по мнению некоторых психологов, уже на первых порах обучения усваивает основы теоретических знаний. В каждой текущей деятельности возникают и формируются психические новообразования. По мнению В.В. Давыдова, у младших школьников в процессе усвоения теоретических знаний возникают главные психические новообразования - содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют развитие всех познавательных процессов и эмоционально-личностной сферы. Наш тезис о соответствии каждому виду воображения определенного типа деятельности ребенка требует соотнести нашу схему с

99

периодизацией деятельности, разработанной другими авторами.

Рассмотрим периодизацию развития личности и этапов деятельности, предложенную Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, а затем прокомментируем ее. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов предлагают следующую периодизацию индивидуального развития от младенчества до юного возраста.

  1. Непосредственно-эмоциональное общение (от рождения до 1 года).
  2. Предметно-манипулятивная деятельность (1 - 3 года). На этом этапе развития возникают речь, смысловое обозначение вещей, наглядно-действенное мышление. Центральное новообразование - собственное детское "Я".
  3. Игровая деятельность (3 - 6 лет). В процессе ее осуществления у детей формируется воображение и символическая функция, складываются обобщенные переживания и осмысливается ориентация в них.
  4. Учебная деятельность (6 - 10 лет). В этот период дети овладевают умением учиться, возникают теоретическое сознание и мышление и развивается соответствующий им способ деятельности (рефлексия, анализ и мысленное планирование).
  5. Целостная общественно полезная деятельность (10 - 15 лет). Характеризуется такими новообразованиями, как рефлексия на собственное поведение, умение оценивать возможности своего "Я", т.е. самосознание.
  6. Учебно-профессиональная деятельность (15 - 17 лет). Психологическим новообразованием данного возраста является умение составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации.

Авторы правомерно замечают, что отдельные типы ведущей деятельности нельзя сформировать в произвольной последовательности. В частности, учение направлено на овладение такими абстракциями и обобщениями, которые предполагают у ребенка сравнительно развитое воображение, формирующееся в игре [10, с. 62].

100

Уточним это положение. Воображение ребенка формируется всеми видами жизнедеятельности, соответствующими каждому периоду его развития.

Периодизация указанных авторов неплохо коррелирует с развиваемой нами концепцией индивидуального психогенеза. Первый период, характеризующийся непосредственно-эмоциональным общением, предполагает у ребенка наличие ПЧВ и ПСВ, которые начинают формироваться на стадии доречевого ребенка. Предметно-чувственное воображение универсально, оно заложено генетически. Элементы первичной социализации начинают проявляться, когда ребенок реагирует на знакомые лица, предметы. Происходит расширение эмоционального диапазона реакций, и ребенок производит первичную селекцию, отбор реагирований. Реагируя на речь, звуки, улыбку, отвечая движениями или мелодичным гуканием, ребенок осуществляет своеобразный диалог с родителями. Знакомясь с вещами, обретая опыт, он все время подвергает их "фантастической обработке" (Дж. Родари). Здесь программа задается взрослыми, и ребенок, реагируя, опирается на память или имитирует, подражая взрослым.

Второй этап развития ребенка (от 1 года до 3 лет) характеризуется предметно-манипулятивной деятельностью. Говоря о развитии новообразований в воображении, нам хотелось бы подчеркнуть следующее. С возникновением речи углубляется социализация воображения. Уже здесь трудно выделить в чистом виде ПЧВ и ПСВ, поскольку они внутренне органично влиты в социально-детерминированное воображение. Ребенок не только перевоплощает словесные программы в образные, но и сам осознанно их творит. Однако это нельзя расценивать как нечто однопорядковое с научным замыслом творчества ребенка. Скорее всего это своеобразное указание на то, что творческая деятельность ребенка становится осознанной, социально-детерминированной.

101

В периодизации Б.Д. Эльконина и В.В. Давыдова отмечается, что в игровой деятельности формируется воображение и символическая функция. Действительно, воображение развивается в игре, но формирование его идет эволюционным путем от простых форм и видов к сложным.

В нашей классификации этот период соответствует социально-детерминированному воображению на основе наглядно-образного мышления. На этом уровне воображение выступает не в виде непосредственного отражения, а в виде сложного построения, которое происходит в два этапа: речь задает пространственно-временную программу построения воображения, а затем значения слов перевоплощаются в чувственные образы. Своеобразными строительными сенсорными блоками здесь выступают блоки ПЧВ и ПСВ. В этот период резко нарастает субъективная деятельность (творчество), и отражательные аспекты сенсорных образов воображения заслоняются социальными оценками и отношениями.

И это соответствует действительности. Дошкольное детство отличается особой предрасположенностью к творческой деятельности. Все дети с удовольствием рисуют, лепят, конструируют. С позиций сравнительно-исторического подхода к развитию воображения важно не только раскрыть сущность того или иного его вида, но и не менее важно раскрыть связи и переходы от простых видов воображения к сложным. В данном случае третий и четвертый этапы в периодизации указанных авторов нужно объединить, так как с 3 до 10 лет воображение характеризуется как социально-детерминированное по форме и содержанию, и в этот период оно активно развивается на основе наглядно-образного мышления. Уже в этот период возникают предпосылки более поздней стадии развития воображения, а именно, возникают первые элементы живого непосредственного

102

созерцания, которые способствуют возникновению нового вида - первичного художественного воображения.

Обозначенные выше формы и виды воображения не скованы возрастными рамками, как пограничными столбами, существуют и опережающие явления в развитии воображения. В начальной школе в основном завершается развитие социально-детерминированного воображения на основе наглядно-образного мышления. Вместе с тем намечается переход к познающему мышлению, но не сразу в абстрактной форме, а сначала в виде познавательных образов с фиксацией межпредметных связей и отношений в чувственной форме. Эта идея сравнительно-исторического анализа находится в противоречии с утверждением Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова о теоретическом мышлении первоклассника. Этот вопрос еще ждет своего корректного решения. Вероятно, теоретическим мышление на этом уровне выглядит лишь по форме, как имитация, а не по существу, не субъективно, не деятельностно. Мы понимаем под теоретическим абстрактное мышление в форме всеобщности, характерное для научного познания.

Поэтому нам представляется более корректным говорить о каких-то предпосылочных элементах теоретического знания в возрасте 6 - 7 лет. Переход ребенка в новый возрастной этап младшего дошкольника расширяет границы развития воображения на основе наглядно-образного мышления. Оно, возможно, и выступает психологической предпосылкой усвоения новых, в том числе и элементарных теоретических знаний.

Итак, в период с 6 до 10 лет у ребенка активно формируется учебная деятельность, появляются познавательно-подобные образы, но познавательные пока лишь по форме, по строению. О специфике познавательных образов речь пойдет в следующем параграфе, а

103

сейчас наша задача состоит в анализе образов воображения в старшем дошкольном и начальном школьном возрасте.

Поскольку в этом возрасте образы воображения фиксируются достаточно свободно в речевой деятельности, обратимся к психолого-педагогическим исследованиям художественной деятельности дошкольников в речевой форме.

Педагоги единодушно определяют своей главной задачей стимулирование образного мышления и создание атмосферы творчества. Развитию художественной речевой деятельности дошкольников способствует ряд приемов - творческие пересказы, рассказывания, игры со словами, загадывание и отгадывание загадок, подбор эпитетов к слову, художественное рассказывание по картине, по игрушке, по словесному образцу, придумывание историй, сказок и т.д. На наш взгляд, все перечисленные приемы и способы развития и стимулирования воображения и наглядно-образного мышления блестяще описаны в книге Дж. Родари "Грамматика фантазии", хотя он в своей работе оперирует лишь термином "фантазия".

Именно в этих видах творческой деятельности развивается воображение ребенка, и если этот период детства будет упущен, то впоследствии развивать воображение школьника будет достаточно трудно. Особенно трудно развивать упущенного подростка, так как мышление предъявляет к воображению более жесткие требования, возрастает критичность к продуктам своего воображения, уверенность, что все эти задания должны выполнять маленькие дети, фантазирование уже не достойно его возраста.

Судя по психолого-педагогической литературе, дошкольник многое знает и многое может из того, чем ему придется заниматься в начальной школе. Однако реальность такова, что учителям приходится вновь и вновь обращаться к одним и тем же приемам, заданиям, упражнениям

104

для стимулирования воображения ребенка, не усложняя творческих заданий. К такому выводу приводит сравнение пособий для детского сада и учебников начальной школы. Мы не склонны рассматривать процесс обучения и развития как исключительно ступенчатую систему. Обучение - это такое развитие, которое является одновременно ступенчатым и спиралевидным, где на каждом витке спирали происходит повторение, но на новом и усложненном уровне. Так же происходит развитие воображения школьников. Поскольку воображение является одним из компонентов психического развития, рассмотрим, насколько структура и содержание учебного процесса обеспечивают его развитие.

Многие исследователи правильно отмечают, что в нынешней начальной школе учебная деятельность представлена в весьма неразвернутом виде, а принятые методы обучения и воспитания не обеспечивают эффективной ее организации, что, конечно, существенно влияет на психическое развитие младших школьников. Наш опыт подтверждает такой вывод.

Исследования психологов показали, что в настоящее время значительно возросла умственная активность младших школьников, и это позволяет вводить основы теоретического обучения уже на первых порах пребывания их в школе. Психологи Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов установили прямую зависимость уровня развития мышления школьника от направленности обучения и его содержания. Ими были установлены пути управления теми или иными психическими процессами с одновременным формированием этих процессов. По системе Л.В. Занкова обучение должно проводиться на высоком уровне трудности, осуществляться быстрыми темпами с опорой на осознание самими школьниками процесса учения, при этом ведущая роль отводится теоретическим знаниям. Высокий уровень общего развития школьников обогащает их духовную жизнь, усиливает потребность в познании.

105

Проанализируем эти методические установки. Действительно, если поставить целью развитие теоретического мышления школьников для фиксированного содержания и фиксированных условий обучения, то, вероятно, эту цель можно достичь, особенно на уроках математики, языка, природоведения. У детей можно развить способность к определенным видам обобщения, но конкретность и образность мышления ребенка - это неустранимый фактор. Особенно ярко это проявляется при обучении детей чтению, когда ребенок совершает путь от образной конкретности к образному обобщению. В обучении чтению мы также должны ориентироваться на "зону ближайшего развития" (Л.С. Выготский). И здесь обучение должно идти на высоком уровне трудности и быстрыми темпами.

Однако наша школа мало ориентирована на развитие образного мышления школьников и их воображения. Сошлемся на опыт З.Н. Новлянской, которая в своей книге "Почему фантазируют дети?" заметила, что к семи-восьми годам функция саморегуляции в воображении начинает преобладать над познавательной 1. Одна из причин этого - "кризис игры". Сказывается и то, что учение по сравнению с игрой в чрезвычайно малой степени загружает воображение ребенка. Кроме того, в процессе обучения почти не используется ранее накопленный багаж таких способностей, как способность легко замещать одни предметы другими, легко менять "роль" и подчиняться ее требованиям, по детали (фрагменту) представить целое. Современное обучение не учитывает и связи воображения с эмоциями. Незагруженное воображение ищет себе работы, иногда начинает активно мешать маленькому школьнику учиться.

106

Непреднамеренность воображения - характерная черта младшего школьника. И основной путь развития воображения в этом возрасте - превращение его в преднамеренное, целенаправленное [33, с. 28 - 29]. Данный вывод созвучен с результатами сравнительно-исторического анализа проблемы.

Продолжим анализ взглядов сторонников теоретического мышления младших школьников. Концепция Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова основывается на том, что у младших школьников можно сформировать понятия на высоком уровне обобщения и абстракции. Поэтому всю систему обучения необходимо переориентировать с формирования рассудочно-эмпирического мышления на развитие современного научно-теоретического мышления. Нужно, считают авторы, преодолеть конкретность мышления, которая приписывается школьнику. "Открытие и усвоение абстрактно-всеобщего предшествует усвоению конкретно-частного, и средством восхождения от абстрактного к конкретному служит само понятие как определенный способ деятельности" [11, с. 396].

Итак, понятие дается как готовое исходное знание, из которого должно быть выведено конкретное знание. Кроме того, у школьников необходимо сформировать такие предметные действия, которые помогут им выявить в учебном материале существенные объекты, а затем изучать их конкретные свойства. В такой концептуальной позиции, конечно, есть рациональное зерно, и сама по себе она не вызывала бы возражений, если бы не относилась авторами к младшим школьникам, а осуществлялась бы на последующих этапах развития и обучения. Что же касается возраста 6 - 9 лет, то деятельность такого школьника направлена на сопоставление, сравнение, выявление связи между предметами, только это происходит в чувственных, а не в логических формах.

Чувственные образы детей этого возраста имеют познавательно-подобный характер, но все же они, пожалуй,

107

еще не являются познанием в полном смысле этого слова. Познание происходит тогда, когда ребенок-ученик субъективно оперирует объективными образами, когда он субъективно конструирует объективные образы межпредметных связей. Способность к воспроизводству межпредметных связей возможна лишь на основе производящей деятельности, которую психологи определяют как соответствующую 10 - 15 годам. Этот период развития мы рассмотрим в следующем параграфе.

А пока для более полной характеристики наглядно-образного воображения возвратимся к периоду начальной школы, так как именно здесь закладываются предпосылки более высокой стадии социально-детерминированного воображения, а именно первичного художественного воображения. Элементы художественного воображения возникают уже в этом возрастном периоде, хотя здесь они еще не являются определяющими.

Обратимся к опыту педагогов и психологов-экспериментаторов В.А. Левина, Г.Н. Кудиной, З.Н. Новлянской, А.А. Мелик-Пашаева, С.Л. Рябцевой, которые специально организованной системой занятий стимулируют креативность детей, их воображение. Но сначала скажем несколько слов об интересном опыте С.Л. Рябцевой. Поставив перед собой задачу целенаправленно развивать воображение и фантазию, чувство юмора и любознательность, пытливость и гибкость мышления, самокритичность и терпимость у своих первоклассников, учительница начала с театра. "И так каждый день. Звонок с урока - и к шкафу очередь за куклами. Играть, развивать воображение и фантазию, учиться импровизировать" [41]. Справедлива мысль автора о том, что, много говоря о значении игры в жизни ребенка, мы почему-то забываем об игре-театре. Весь процесс воспитания у С.Л. Рябцевой пронизан учебной игрой-театром. Таким путем учительница преодолевает тот "кризис игры", который наступает обычно с приходом детей в школу.

108

З.Н. Новлянская и А.А. Мелик-Пашаев предлагают именно в младшем школьном возрасте начинать серьезную и постоянную работу по введению ребенка в мир самостоятельного художественного творчества, так как у него за плечами уже немалый путь психического развития и он многое накопил в дошкольном детстве для развития художественного творчества.

Это соответствует выводам сравнительно-исторического анализа в том смысле, что воображение на уровне наглядно-образного мышления, его программа задается речевым высказыванием. Поэтому развитие речи способствует развитию социально-детерминированного воображения, и наоборот: развитие такого воображения активно развивает речь.

Развитие художественных способностей авторы предлагают начинать с развития внимания, наблюдательности, чуткости к образному слову, с подготовки "речевого поля", чтобы ребенок мог преодолевать трудности речевого выражения сенсорных образов. Эти предпосылки необходимы для того, чтобы "простая наблюдательность перерастала в художественное воображение, благодаря которому духовное содержание, поначалу невидимое, необразное "воображается" в произведении художника" [30, с. 51].

Умение встать на точку зрения другого, понять и почувствовать его изнутри, развитие сопричастности ко всему окружающему в мире, развитие родственного внимания, где "наблюдение внешнего мира становится уже не поиском форм и средств для выражения творческих замыслов, а источником возникновения самих этих замыслов" [30, с. 90], - все эти качества развиваются специальными художественными заданиями для детей 6 - 10 лет. Нетрудно видеть, что своим содержанием такие задания продолжают развивать у детей предметно-чувственное воображение, но особенно интенсивно развивают воображение социально-детерминированное с его

109

социально-психологическими оценками и социально-эмоциональными отношениями.

Авторы предлагают разнообразные игры: в слова-синонимы, слова-антонимы, игры в бесконечное предложение, предлагают рассказать о листе-путешественнике, просят сравнить кленовые листья. Особенно интересными нам показались литературные этюды: описать луковицу, грустное дерево, создать образ тревожного заказа; описать яблоко глазами больного и выздоравливающего; попытаться представить и рассказать о неповторимом облике человека, о его внутреннем состоянии и т.д. Исследователи справедливо отмечают необходимость тонкой работы педагога и родителей по формированию у детей художественно-творческих способностей. Но при этом они недоуменно вопрошают: "как, например, учить творческому воображению?.. Нельзя извне вложить в ребенка особое переживание единства с внешним миром, которое составляет основу эстетического отношения к нему, нельзя сообщить приемы приобретения родственного внимания к предмету" [30, с. 108]. Поэтому авторы для начала предлагают установить безопасный минимум педагогического воздействия.

Разделяя мысль о постепенном и тонком подходе к формированию творческих способностей детей, заметим, что решение такой задачи достижимо лишь на путях эволюционного подхода: развивать сначала простые формы и виды воображения, а затем и более сложные до творческого воображения включительно. Разработка сравнительно-исторической классификации форм и видов воображения, выявление их специфических черт и объективного основания - все это позволяет избежать тех трудностей и тупиков, которые возникают при попытках свести характеристики воображения дошкольников и школьников к творческому воображению взрослого человека.

Мышление в образах не исчерпывается их образностью. Образ - это не иллюстрация к какому-то моменту

110

реальности, а явление общезначимости, т.е. некоторой объективации субъективных образов, а затем уже обобщение. Образное мышление - это "психологическое орудие" (Ю.А. Полуянов), которым человек создает и открывает в себе и в действительности новые идеи и переживания. На наш взгляд, необходимо наполнить все содержание литературного образования вопросами и заданиями, стимулирующими читательское воображение школьников. Если на уроках литературы мы научим школьников "включать" деятельность воображения в процессе познания, то и на других уроках ученики смогут ограждать свое воображение от произвольности и бесплодных грез.

В педагогических и методических работах нередко проводится та мысль, что ребенок уже в начальной школе научается накапливать знания и пытается прилагать их к доступным ему предметам. Но есть основания полагать, что тенденция к накопительству знаний не оправдывает себя. Накопленные знания часто остаются невостребованными и лежат "мертвым грузом", так как ученик не всегда знает, куда и как их употребить. Думается, что основным должен стать тезис: добывать знания самому. "В добывании знаний, - отмечал В.С. Сухомлинский, - есть одна очень важная черта: человек не только что-то узнает, но и что-то доказывает. Утверждая истину, он утверждает себя" [45, с. 120]. Таким образом, субъективность сопровождает добывание знаний, и только таким знанием можно оперировать. Направленность на формирование творческого воображения не умаляет роли образования и логического познавательного аппарата. Напротив, развивая творческое воображение, мы развиваем интеллектуальную активность, так как воображение является стимулом такой активности.

Развитие воображения учащихся средствами художественной литературы - одна из важных и сложных проблем современной школы. В младших классах основой

111

решения этой задачи является творческое чтение, которое способствует развитию ума, чувств и воображения в их единстве. По мнению специалистов по начальной школе, полнота восприятия текста читателями и слушателями во многом зависит от того, насколько активны их воображение и творческие способности. Развитие духовного мира ребенка средствами художественной литературы должно совершаться постепенно, не разрушая его естественного восприятия. Поэтому вряд ли нужно разрушать "наивный реализм" ученика младших классов, чтобы на его месте формировать теоретическое мышление. Можно и перед учениками младших классов ставить задачи литературоведческого характера, что убедительно и интересно показала в своих экспериментах Л.И. Айдарова. Однако нам представляется более приемлемой позиция тех авторов, которые знакомят своих учеников со сложными явлениями литературы и искусства в приемлемой для них занимательно-игровой форме, опираясь на специфику мышления детей, поднимая их тем самым на новую ступень познания и творчества.

Вводя основы теоретического обучения на начальном этапе школы, мы должны подумать об опасности нарушения закономерного хода онтогенетического психического развития ребенка. В детские годы необходимо развивать непосредственное, наглядно-образное восприятие мира. Оно же является основой восприятия литературы, так как "для полноценного восприятия художественной литературы младшему школьнику необходимы в первую очередь впечатления бытия, эмоциональный, чувственный опыт, которые могут обеспечить многообразие ассоциаций при чтении художественных произведений..." [39, с. 21].

Поскольку социально-детерминированное воображение в виде наглядно-образного мышления получает развитие еще на дошкольном уровне, то многие способы приобщения к литературе как искусству слова известны

112

дошкольникам, и этот опыт может быть полезен в начальной школе. Например: представить литературного героя; рассказать, каким его увидели дети; определить, как автор относится к персонажу сказки или рассказа, и т.д. З.И. Романовская, выявляя индивидуальность восприятия детей, ведет их от простого усвоения качества характера героя к образному его восприятию через работу над художественными средствами произведения.

Анализируя характер восприятия первоклассников, она замечает, что для них характерно конкретное, предметное содержание произведения. Дети сосредоточивают внимание на отдельных словах, стремятся запомнить событийно-сюжетную основу произведения. Таким образом, уровень восприятия первоклассников репродуктивен. К концу второго класса у учеников формируется восприятие художественного образа. В третьем классе развивается умение эстетической оценки доступного им по содержанию произведения.

Таким образом, ученики от фрагментарного сюжетно-логического восприятия произведения постепенно приходят к осознанно-художественному. Согласно нашей концепции и опыту, ученики лишь к четвертому классу переходят от развитого наглядно-образного воображения к первичному художественному воображению.

Вновь обратимся к примерам З.И. Романовской, на которых она основывается в своих выводах. Ученикам было дано задание: после прочтения рассказа Л.Н. Толстого "Лебеди" нарисовать словесно картину, как отдыхал лебедь на воде. Приведем ход рассуждений второклассников: "Я представляю синее небо и белую полоску или черту на нем. Это летят лебеди. Один лебедь отделился от стаи, он летит на расстоянии"; "А я представляю синее небо, на нем звезды и лебедя, который, расправив крылья, тихо спускается в море". Можно ли здесь говорить о наличии читательского воображения? До некоторой

113

степени, да. Хотя воображение детей здесь не развернуто, в ответах превалирует пересказ, и лишь отдельные штрихи (летит на расстоянии, тихо опускается в море) свидетельствуют о наличии эмоционального читательского образа.

Приведем теперь ответы учеников третьего класса (рассказ и вопрос те же). "Ночь. Синяя лента моря серебрится в лунном свете. Все спокойно, тихо и таинственно. По небу легкой белой лентой, звеня крыльями, летит стая лебедей. На воде колыхается белый лебедь. Легкая волна бьет его в белую грудь и слегка покачивает его". Еще ответ: "Лебеди полетели дальше, но вот один отделился от них и начал медленно пикировать вниз. Вот он коснулся воды, вот вытянул шею, наверное, хотел дать знать товарищам, что он отстал. Но загнул шею и закрыл глаза".

В ответах, особенно учеников третьего класса, явно видна работа воображения, характеризующегося динамизмом и яркостью образных видений. Отметим, что ответы представили ученики экспериментальных классов, в которых велась направленная работа по развитию образной конкретизации и образного обобщения по системе Н.Д. Молдавской. Показателен также тот факт, что ученики самостоятельно сравнивают стихотворения Тютчева и Фетисова о грозе и обосновывают художественность каждого. Наряду с образностью и простотой языка у Тютчева они отмечают также определенность чувств и глубину мысли, тогда как стихотворение Фетисова не понравилось, потому что в нем "нет ни картин, ни чувств, оно написано попусту", "чтобы развлечься", "ничего не выражающее". Приведенные выше ответы даны учениками экспериментальных классов, и их ответы являются более точными, интересными и глубокими, по сравнению с учащимися обычных классов.

В младших классах основой развития воображения детей является творческое чтение. Выявляя особенности обучения чтению в 1 - 4 классах, методисты пришли

114

к выводу, что школьники наивно-реалистически воспринимают художественные произведения. Более всего их привлекает событийная сторона, сюжет текста. Но при этом и социально-психологические оценки и социально-эмоциональное отношение, характерное для СДВ на уровне наглядно-образного мышления, в решении задач детьми представлены достаточно ярко.

Исследования специалистов В.Г Горецкого, Н.Н. Светловской, А.А. Абдуллиной, М.И. Омороковой, З.И. Романовской и других показывают, что дело с приобщением к чтению в младших классах обстоит неблагополучно. Причина этого в том, что до сих пор предмет чтения, его содержание и методики преподавания недостаточно разработаны. В.Г. Горецкий в своей докторской диссертации намечает пути преодоления сложившегося стереотипа и отчасти разрабатывает эту проблему, указывая на необходимость приобщения младших школьников к художественной литературе как искусству. Им были предложены эффективные методические приемы, которые позволяют пробуждать творческое начало и поддерживать его на всех ступенях непосредственного и обдумывающего восприятия читаемых в классе текстов. Пересказ, работа над изобразительно-выразительными и языковыми средствами, совершенствование навыков чтения и т.д. - таковы, по мнению В.Г. Горецкого, стимуляторы творческого воображения школьников. Эти приемы, считает он, вызовут у учащихся к жизни фантазию, ассоциативность мышления, способность воссоздавать и оживлять художественные образы. Важное значение он придает также повторному чтению, при котором будет усилено внимание к образным деталям, изобразительно-выразительным и языковым средствам.

Осознание недостаточности методических установок, направленных на простое запоминание и усвоение смысла художественных текстов, привело к возникновению новых тенденций в изучении родного слова в начальных

115

классах. Так, в "Книге для чтения" (трехлетняя начальная школа, часть 1) преобладают задачи и вопросы, ориентированные на пересказ, выявление смысла произведения, воссоздание текста.

Совсем иначе выглядит учебник для начальной школы "Родное слово" В.Г. Горецкого с соавторами. Это красивая, яркая, хорошо иллюстрированная книга, из которой ушло многовопросие. Задания сформулированы более четко, нет повторов, шире представлены задания на творческое восприятие литературных произведений. Достаточно полно и интересно привлекается внетекстовая информация. Например: "Подготовься к пересказу текста по иллюстрации, рассмотри иллюстрацию, можно ли связать ее содержание со стихотворением?"

Такие вопросы часты, но, на наш взгляд, и они не вполне удовлетворительны, так как предполагают все же односложный ответ ученика. В них нет простора для раскрытия мысли и воображения, здесь потребуются еще дополнительные вопросы. Значительно шире даны вопросы на "видения", например: "Постарайся представить, как это "рожь зернистая дремлет колосом"?" И вновь ощущается незавершенность задания, которое предполагает, что ученик должен не только представить себе картину, но и рассказать увиденное образно, выразительно. Значительно чаше встречаются задания типа: "Как ты понимаешь то или иное выражение в тексте? Почему?" Это требует от ученика мотивации ответа. Очень удачны задания типа: "Представь, что тебя пригласили выступить перед ребятами детского сада. Какое произведение ты бы выбрал?" Или: "Какие картины ты представил себе, когда читал это стихотворение? Какими ты представляешь действующих лиц в сказке?"

Но, к сожалению, и в этом учебнике такие задания единичны. Вопросы и задания учебника хороши тем, что в большей степени, чем в других учебниках, предполагают не механическое мышление и простой пересказ

116

текста, а стимулируют творческое мышление и воображение вопросами: подумай, вспомни, представь, расскажи, как ты понимаешь и т.п. Но при этом в учебнике В.Г. Горецкого нет заданий на словесное рисование и создание воображаемого диафильма, которые плодотворны в стимулировании художественного воображения школьников.

Как видим, форма социально-детерминированного воображения достаточно емкая и вариабельная по своему качеству, она динамична по своей структуре и содержанию. У своих истоков она выступает в виде первично-социализированного воображения и затем переходит в развитую форму наглядно-образного мышления. Наглядно-образное воображение развивается на значительном промежутке времени у дошкольников и младших школьников. Сначала в нем возникают предпосылки, а затем и сам третий вид социально-детерминированного воображения - первичное художественное воображение.

117


1 Это соответствует схеме эволюционной детерминации: форма деятельности → форма саморегуляции → форма отражения (познание) [42].
Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.