2.1. ПРЕДМЕТНО-ЧУВСТВЕННОЕ ВООБРАЖЕНИЕ: ПУТИ И СПОСОБЫ ЕГО РАЗВИТИЯ

Тысячи путей ведут к заблуждению, к истине - только один.

Ж.Ж. Руссо (1712 - 1778),
французский писатель

Предметно-чувственное воображение образует глубинную основу всех других, более развитых и сложных видов воображения. Поэтому вопрос о его универсальной включенности и фундаментальной роли требует отдельного рассмотрения. Но сначала напомним его основные характеристики, необходимые для дальнейшего анализа.

Предметно-чувственное воображение - это предельно сложный субъективный образ, какой только могла природа выработать в эволюции. И даже структурные компоненты, из которых оно образовано, уникальны - это сложные чувственные образы предметных ситуаций в виде австралоперцепции. Пространственно-временная структура образов предметных ситуаций прошлого, настоящего и будущего и есть предметно-чувственное воображение. Структура таких ассоциаций определяется структурой предметно-орудийной деятельности. Таким образом, пространственно-временная структура и динамизм развертывания, специфичные для ПЧВ, производны от структуры и динамизма развертывания предметно-орудийной деятельности. Но в таком случае и сама предметно-орудийная деятельность как предпосылка и основа ПЧВ специфична для этой формы воображения.

60

Наконец, из пространственно-временной структуры и динамизма вытекает еще один специфический признак воображения - его вторжение в будущее время, что является универсальным условием и формой включения в структуру воображения творческого элемента.

Хотя субъективность специфична не только для ПЧВ, а является общей для всех чувственных образов, на ней следует остановиться отдельно.

И все же закрытость этого субъективного образа не является абсолютной. Прямым и основным каналом влияния на предметно-чувственное воображение является структура предметно-орудийной деятельности, а также и структура предметных ситуаций. Вовлекая ребенка в предметно-орудийную деятельность, мы будем формировать у него ПЧВ, варьируя структуру этой деятельности и структуру предметных ситуаций - будем варьировать структуру ПЧВ. Для ребенка, овладевшего речью, существует еще канал влияния на предметно-чувственное воображение с помощью средств разговорного языка и языка художественных образов. Однако

61

деятельностный путь формирования новых сенсорных образов воображения является фундаментальным и незаменимым: одними только речевыми и художественными средствами вряд ли возможно сформировать полноценные субъективные образы и способность воображения. Но в сочетании с основным, деятельностным путем речевые и художественные средства могут оказать существенное влияние на обогащение индивида субъективными образами и на развитие способности воображения.

А теперь перейдем к рассмотрению того, как эти теоретические посылки согласуются с реальными явлениями, как воплощаются в них и подтверждаются ими. Насколько универсальна включенность ПЧВ в другие, более сложные виды воображения и какова его роль в сенсорно-психическом развитии индивида?

Предметно-чувственное воображение, являясь врожденной универсальной способностью и основой всех последующих, более развитых и сложных его видов, казалось бы, должно быть явно и широко представлено в других видах воображения, а его наличие должно легко обнаруживаться по специфическим признакам. Но когда мы попытались выявить предметно-чувственное воображение в художественных произведениях, то скоро обнаружили, что это непростая задача. Последующий анализ позволил выяснить причины этого затруднения. Укажем две такие причины.

Во-первых, необходимо отличать внутренний план осуществления воображения в сознании человека (в данном случае художника) от плана внешнего выражения субъективных образов в художественном слове, в живописи, в музыке и т.д. Когда мы говорим, что ПЧВ является образной основой становления более развитых форм и видов воображения, то имеем в виду внутренний план формирования воображения в сознании человека, когда оно выступает орудием и формой освоения мира человеком. Прежде чем выносить субъективные

62

образы из сознания художника во внешний план посредством слов, красок и звуков, сначала такие образы должны возникнуть в его сознании.

Но если возникновение субъективных образов воображения в голове художника не зависит от его воли, то после их возникновения от воли художника зависит многое: он в зависимости от замысла сам решает, что из субъективных образов воображения, какие их компоненты и аспекты объективировать посредством слов, красок, звуков, а какие оставить при себе, в своей сенсорной "кухне". Так, в лирическом стихотворении поэт, как правило, не изображает детально своих героев и событий, а ограничивается выражением эмоциональных оценок и отношений по поводу названных, но не изображенных событий. Иначе говоря, конкретное образное содержание ПЧВ в художественных произведениях часто остается "за кадром" и предполагается как нечто само собой разумеющееся. Поэтому в поисках внешних проявлений предметно-чувственного воображения нужно обращаться не к художественным произведениям, а к жизнедеятельности конкретных индивидов, к внешним проявлениям их психической деятельности.

Во-вторых, даже и во внутреннем плане феномен предметно-чувственного воображения в разные возрастные периоды человека проявляется по-разному. В чистом виде этот феномен выступает лишь в своих фило- и онтогенетических истоках. В дальнейшем, включаясь в качестве компонентов в структуру более развитых видов воображения и испытывая их влияния, ПЧВ претерпевает существенные изменения.

Трудность вычленения этого базисного компонента в структуре развитого воображения обусловлена еще и тем, что более поздние компоненты развитого воображения начинают играть ведущую роль в структурном и функциональном отношениях. В силу этого роль предметно-чувственного воображения затеняется. Поэтому

63

поиск различных проявлений ПЧВ нужно вести в процессе онтогенеза, начиная с раннего детства. В качестве первого шага следует обратиться к сенсорно-психической деятельности ребенка, младенца.

В основе психического развития ребенка лежит смена различных видов деятельности. Обратимся к изобразительной, игровой и речевой деятельности дошкольников и, в первую очередь, изобразительной, так как уже на втором году жизни ребенок начинает "рисовать". Сначала это непонятные каракули, потом домики, человечки и т.д. По наблюдениям Ю.А. Полуянова [37], увлечение рисованием захватывает всех детей и продолжается долго, до 9 - 10 лет, иногда дольше. Каково значение изобразительной деятельности ребенка для развития его воображения? Рисование, по мнению Э.В. Ильенкова, - это такая деятельность, которая совершенствует "способность мыслить и способность видеть мир". Оно способствует развитию всех простых видов воображения - предметно-чувственного, первично-социализированного, элементов образного мышления. При этом уже в простых видах воображения может происходить "зарождение художественного видения" (Ю.А. Полуянов). Рассмотрим некоторые примеры и проанализируем характеристики детского творчества, данные Ю.А. Полуяновым в книге "Дети рисуют" [37].

Рассматривая воображение в изобразительной деятельности дошкольников как способность создавать образы и действовать с ними, этот автор замечает, что "образ - это всегда обобщение, а не слепок, не копия". Образ - психологическое орудие, посредством которого человек открывает идеи, мысли, переживания. Поэтому нельзя говорить о богатстве воображения ребенка, опираясь только на фантастические рассказы и рисунки детей, где обязательно содержится что-то необычайное. Иногда даже несовершенное графическое рисование позволяет увидеть содержание воображения ребенка, а также базисную основу его - предметно-чувственное

64

воображение, которое можно распознать по динамизму его пространственно-временной структуры.

Мы понимаем, что делать окончательные выводы о наличии детского воображения только по рисунку или лепке недостаточно и некорректно, потому что воображение разыгрывается в сознании не только рисующего, но и играющего ребенка. Необходимо также учитывать игровую деятельность и речь и другие виды деятельности ребенка, а также мир его общения. Но мы намеренно ограничиваем анализ пока лишь изобразительной деятельностью как самой популярной, поскольку, как справедливо отмечает Ю.А. Полуянов, все названные виды деятельности попутно включены в процесс рисования, хотя на рисунке и не видны [37, с. 8]. В изобразительной деятельности ребенок начинает с подражания, затем в рисунок включается слово, которое многие годы будет его сопровождать.

Первые изображения реальных предметов появляются на рисунке чаще всего независимо от желания малыша. Их опознают взрослые. Например, ребенок сделал вращательные движения карандашом вдоль всего листа бумаги. Получилась спираль, в одних местах густая, в других - редкая. Отец, взглянув на рисунок, говорит: "Как хорошо ты нарисовал дым". Ребенок опять повторяет эти движения, приговаривая: дым... дым [37, с. 15].

Анализируя детские рисунки, Ю.А. Полуянов выделяет то общее, что, по его мнению, их характеризует и что связано с развитием детского воображения. "Дети рисуют события, в которых сами непременно участвуют; редко рисуют отдельные предметы; рисуя, ребенок выделяет те особенности предмета, которые позволяют увязывать их с изображением событий" [37, с. 28]. Умение представить свой будущий рисунок, создать его замысел - это яркий показатель развитого воображения. Однако ребенок изложит свой замысел лишь по готовому рисунку, т.е. "замысел" его выступает итогом творчества,

65

а не началом. Ребенок может сказать что-то и до того, как начнет рисовать, но замысел его беден: перечисляется все то, что будет нарисовано, и указываются самые простые связи между изображениями. "Домик, а рядом с ним дерево, потом клумба, потом девочка, которая гуляет...". Такие факты приводит Ю.А. Полуянов и такое концептуальное истолкование им дает.

Чтобы раскрыть отличие нашего подхода, покажем свое концептуальное осмысление фактов, приведенных Ю.А. Полуяновым. В первой, описательной части наблюдения Ю.А. Полуянова отмечается, что дети рисуют события, а не отдельные предметы и притом такие события, в которых сами участвуют. Эта фактическая сторона наблюдения полностью согласуется с данной выше характеристикой предметно-чувственного и первично-социализированного воображения. Отличие возникаем на уровне концептуального осмысления этих данных. Когда Ю.А. Полуянов говорит о "замысле" ребенка (поскольку в замысле он усматривает признак творческого воображения), то это уже не факты, а их теоретическая интерпретация, и именно в данном пункте его позиция оказывается либо неопределенной, либо вызывает возражение.

66

Но у Ю.А. Полуянова мы не находим дифференцированного рассмотрения творческости, потому что он исходит из абстрактной модели творческого воображения вообще. Такое понимание творчества в сознании читателя вольно или невольно ассоциируется с творчеством современного сформировавшегося художника, что явно неприменимо к младенцу, только что освоившему речь. Правда, сознавая это, автор пытается ослабить такое впечатление указанием на то, что ребенок часто обнаруживает свой "замысел" задним числом, по готовому рисунку, а если и может что-то сказать до выполнения рисунка, то обнаруживает крайнюю бедность своего "замысла".

Замысел в его адекватном толковании как выражение познавательной деятельности в рациональной форме действительно образует один из показателей творческости, но только для самой высшей формы воображения, свойственной современному вполне развитому художнику. Поэтому сколько бы мы ни варьировали для ребенка степень такой творческости, мы ограничиваемся указанием лишь количественных отличий, принципиально оставаясь на почве высшей формы воображения, т.е. принципиально отступаем от исторического подхода. Так же как ПЧВ и ПСВ качественно отличны от высшей формы воображения, так же и характер их творческости различается качественно.

Таким образом, именно исходная абстрактная модель творческого "воображения вообще" подводит Ю.А. Полуянова, как и многих других авторов, в лучшем случае позволяя им для разных стадий психогенеза указывать лишь количественные различия. Но тогда от исследователей ускользает сам процесс развития, т.е. фило- и онтогенез. Развитие не сводится к количественным изменениям, а выражается серией глубоких, качественных преобразований в механизмах образования, структуре и функциях воображения.

67

При рассмотрении вопросов индивидуального психогенеза необходимо иметь в виду еще одно обстоятельство. Выше отмечалось, что в отличие от филогенеза, в онтогенезе несколько видов воображения формируются и развиваются одновременно. Это объясняется, по-видимому тем, что индивидуальное развитие происходит в условиях наличной социокультурной среды. В условиях такой готовой среды ребенок посредством механизмов подражания довольно быстро научается схватывать и подражать в осуществлении тех видов воображения, которые способен схватить.

Поэтому первичная речевая деятельность ребенка не должна вводить нас в заблуждение в том смысле, чтобы простое сопровождение рисования речью трактовать как замысел. Только что освоенная речь, по-видимому, не может служить даже средством построения программы воображения, и уж тем более некорректно трактовать ее как замысел. В этом, как нам кажется, и состоит разгадка того факта, что ребенок скорее расскажет о рисунке по готовому рисунку, чем до его исполнения.

Таким образом, реальный онтогенез выступает как сложное переплетение разных форм и видов воображения,

68

и без четких концептуальных ориентиров легко сбиться и даже запутаться в этих сложных процессах. Это прослеживается во многих работах по возрастной педагогике и психологии. Примечателен обобщающий вывод Ю.А. Полуянова. Желая утвердить фактор осмысления и замысла у ребенка, он отмечает, что "мнение об исключительно чувственной природе детского рисунка оказалось очень неточным" [37, с. 21]. В концептуальном отношении такой вывод не соответствует сравнительно-историческому анализу. Да и в фактическом отношении он не получает достоверного обоснования. Наблюдения других авторов свидетельствуют о другом.

Дети-дошкольники любят рассматривать картинки. Но впечатления от них не всегда могут выразить словесно, хотя иллюстрация и побудила деятельность их воображения. Поэтому свое отношение, свое "вчувствование" они выражают в ответных рисунках. Как правило, это - сюжетные картинки с внутренней динамикой и действием. Большое значение в анализе образов детского воображения играют цвет и внутренняя композиция рисунка. Цветовая гамма во многом передает содержание предметно-чувственного воображения ребенка. Ему трудно словами выразить свои субъективные образы, поэтому внешнее выражение внутреннего воображения осуществляется им через композицию и цветовую гамму. ,

Таким образом, когда детям трудно выразить свои впечатления, они рисуют, при этом часто свои рисунки сопровождают рассказом. "Именно рисунок отражает тот уровень общения, который доступен ребенку в мышлении [37, с. 21]. Разве этим не подтверждается мысль об исключительно чувственной природе детского рисунка и мышления?

Не меньше затруднений и недоразумений возникает при рассмотрении социально-детерминированного воображения на уровне наглядно-образного мышления.

69

Сопровождение процесса рисования речевой деятельностью ребенка обычно исследователями истолковывается как выражение "замысла". Но замысел художественного произведения - процедура познавательная, осуществляемая к тому же в логических формах. Ясно, что такая способность у ребенка 3 - 5 лет еще отсутствует. Исследователей вводит в заблуждение сам факт "говорения" детей, что получает простое объяснение с позиций сравнительно-исторического анализа.

На протяжении всего верхнего палеолита новые люди пользовались языком, но их речемыслительная деятельность находилась на докогнитивном и дологическом уровне. Это мышление было наглядно-образным. Здесь структура внешней деятельности задавалась структурой высказывания. Так же и с ребенком 3 - 5 лет. Свои действия он сопровождает и даже предваряет высказыванием, но это не идейный замысел, а социально детерминированная и социально ориентированная схема деятельности, выраженная словосочетаниями.

Такое воображение мы выделили в особую форму и назвали его социально-детерминированным воображением на уровне наглядно-образного мышления. Такой вид воображения обнаруживается у ребенка примерно к 5 годам, хотя говорил он и до этого. От овладения речью к простому подражанию и от него к формированию сенсорно-психических механизмов социально-детерминированного воображения - таков путь индивидуального развития. Возникновению социально-детерминированного воображения предшествует достаточное развитие предметно-чувственного и первично-социализированного воображения. Лишь после того как сначала ПЧВ, а затем и ПСВ получат достаточное развитие,

70

лишь после этого и на основе этого может начаться формирование сенсорно-психических механизмов СДВ.

Анализ детского художественного творчества показывает, что развитие сенсорных способностей осуществляется в конкретной деятельности. О.М. Дьяченко и А.И. Кириллова проводили исследование по развитию "творческого" воображения у детей от 3 до 7 лет в одной из групп детского сада. Малышам последовательно предлагались карточки, на которых были изображены то силуэт дерева с одной веткой, то контур головы животного, то просто геометрические фигуры, которые дети должны были дорисовать. Дорисовывание оценивалось по степени коэффициента оригинальности.

В итоге были получены следующие результаты: а) дети не дорисовывают заданный элемент, а рисуют что-то свое в духе свободного фантазирования; б) часть детей дорисовывают рисунок, но схематично, без деталей; в) в рисунке появляются собственные творческие детали; г) дети дорисовывают рисунок, включая его в воображаемый сюжет; д) рисуют сюжетную картинку, создавая несколько объектов в воображаемой ситуации; е) иногда саму фигурку, которую нужно было дорисовать, используют как второстепенный элемент воображаемого образа, созданного ребенком [13].

Обобщая полученные данные, авторы сетуют на то, что воображение ребенка чаще всего "несвободно". За такими сетованиями, по-видимому, кроется контрарное деление концептуального ориентира: свободное или несвободное, творческое или репродуктивное воображение. Такого упрощенного ориентира и в самом деле недостаточно для адекватного теоретического осмысления фактов действительности. Но эти данные хорошо согласуются со сравнительно-историческим подходом: ни один вид воображения не означает полного произвола. Их структура, особенно на низших уровнях развития, так или иначе детерминируется программой деятельности, лежащей в их основе.

71

Часто возникает вопрос: с какого времени нужно развивать воображение детей? Психологами установлено, что первые проявления воображения относятся к двум-трем годам. И обычно оно появляется и проявляется в игре: у малышей - в предметной, у старших дошкольников - в сюжетно-ролевой. Предпринятый нами выборочный анализ системы дошкольного воспитания показал, что его основной задачей является формирование творческих свойств личности ребенка. Такие свойства формируются в изобразительной, игровой, конструктивной и художественной деятельности.

Анализируя художественную деятельность дошкольников, мы увидели, что речь идет не столько о формировании самих творческих свойств, сколько о формировании предпосылок к творчеству, которое получит развитие в более позднем возрасте. Формирование таких предпосылок особенно важно в раннем дошкольном детстве, так как "основные признаки личности и главные условия ее социализации оформляются в возрасте от одного года до трех лет. Именно в этом возрасте формируются главные способности личности воспринимать художественные ценности и сопереживать их... Творческие способности, их раннее созревание зависят от успешного формирования способностей к художественному восприятию мира... в первые семь лет жизни" [6, с. 201]. Первые семь лет - это, как полагают многие авторы, мировая проблема, от которой будет зависеть очень многое.

Правомерность данного методологического ориентира не вызывает сомнений. Однако концептуальное осмысление фактов действительности часто оказывается недостаточным, оно выглядит слишком прямолинейным и упрощенным, когда все разнообразие этапов и фаз сенсорно-психического развития пытаются уложить в узкие рамки противопоставления воображения творческого и репродуктивного. Этот подход распространяется на все виды деятельности - на сюжетно-ролевые

72

игры, изобразительное творчество, конструирование, пение, лепку и т.д. При этом воображение на стадии раннего детства по преимуществу характеризуется как пассивное и произвольное, а в образах воображения наблюдается своеобразный реализм, стремление следовать правде поведения [36, с. 163]. Аналогично, Н.И. Стрелянова, следуя традиционному делению воображения на воссоздающее и творческое, выделяет группы "детей-преобразователей" и "воссоздателей".

Иное осмысление получают подобные факты с позиций сравнительно-исторического анализа. Здесь мы, прежде всего, должны установить вид воображения, о котором идет речь. Если это - ПЧВ, то для него характерен один признак творческости - вторжение ассоциации сенсорных образов из настоящего в будущее время. Если же это - ПСВ, то для него, кроме указанного, характерен еще один признак - способность выбора программы деятельности, соответствующей социальному заказу, или условиям игры. Всякий вид воображения характеризуется своими признаками творческости. По нашему мнению, нет воображения, лишенного какого-нибудь признака творческости, в противном случае такая ассоциация сенсорных образов не является воображением.

Игра наряду с изобразительной деятельностью является ведущим видом деятельности дошкольника, особенно сюжетно-ролевые игры, в которых ребенок стремится предугадать, предвосхитить некоторый результат. Игры являются мощным средством развития психики ребенка вообще, в том числе его воображения. Вновь обратимся к исследованию О.М. Дьяченко, которая, наблюдая за проявлениями воображения дошкольника в игре, отмечает, что очень часто ребенок усваивает один из игровых шаблонов и использует только его, а это тормозит развитие воображения в дальнейшем. Отличительной чертой воображения дошкольника она считает его неустойчивость и отсутствие предварительного замысла. Так, неисторический подход в плане филогенеза

73

оборачивается исчезновением идеи развития в плане онтогенеза. Автор не видит того, что развитие воображения выражается различием его форм и видов, поэтому простые виды детского воображения она оценивает по мерке высшей формы. На деле же отсутствие у ребенка предварительного замысла - это не порок его воображения, а естественное состояние присущих ему видов воображения - ПЧВ, ПСВ, СДВ.

Что касается шаблонности детского воображения, то этот обвинительный вывод также нуждается в уточнении. Если шаблонность понимать как зависимость и производность структуры сенсорного воображения от структуры внешней деятельности, то в этом отношении оно "шаблонно", если позволительно применять неподходящие слова для обозначения естественного хода событий. Если же шаблонность понимать как зацикленность ребенка на одной-единственной структуре воображения, то это означает, что воспитатель не знает путей его формирования и развития. Но тем самым снимается обвинение в произвольности детского воображения.

Каждая форма воображения может варьироваться вместе с вариацией программ внешней деятельности, но все же эти вариации остаются в пределах исторически определенной формы деятельности и соответствующей формы воображения. Конечно, эти вариации зависят также и от структуры предметных ситуаций. Поэтому В.Т. Кудрявцев имел основания отметить, что "уже воображение маленького ребенка, схватывающее те или иные свойства общественных предметов, не имеет ничего общего с произволом и глубоко реалистично по своему характеру" [23, с. 118].

В то же время нельзя трактовать творческие способности ребенка чрезмерно расширительно в смысле свободной от внешней действительности конструирующей деятельности, предвосхищающей саму действительность. Такое возможно лишь на основе научного познания,

74

знания законов действительности. У малыша может происходить некоторый "отлет" от действительности, нарушающий жизненную реальность, поскольку он не знает объективных законов. В этом можно опереться на авторитетное мнение Л.С. Выготского, который считал, что богатство детской фантазии является скорее проявлением слабости критической мысли ребенка, чем силы его воображения.

Исследованию игровой деятельности ребенка посвящено немало работ, в которых содержится интересный опытный материал. Однако исходные абстрактные модели и неисторичные концептуальные ориентиры не позволяют их авторам адекватно осмыслить этот материал, опытные данные оказываются богаче их теоретического осмысления. Так, минские психологи Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько отмечают: "Воображение ребенка, возникнув на границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьезные изменения в дошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый вид воображения - произвольное воображение... Вначале образы произвольного воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослого в сюжетно-ролевой игре" [20, с. 162 - 163].

Даже в приведенном отрывке содержатся данные, которые со своей фактической стороны представляют интерес для сравнительно-исторического анализа. А именно, здесь указан возрастной период, когда в овладении ребенком социально-детерминированным воображением происходит переход от его мимикрии к овладению механизмами его формирования. Этот переход осуществляется на границе раннего и дошкольного возраста. Но этому предшествовало развитие ПЧВ и ПСВ.

Однако это наблюдение получает иное концептуальное истолкование в работе Я.Л. Коломинского и Е.А. Панько. Для них эта граница проводит водораздел между непроизвольным и произвольным воображением. Дело

75

не в самом этом делении, которое может иметь некоторый смысл, а в том, что такая классификация не схватывает и не выражает процесса развития. В самом деле, случаи произвольного и непроизвольного воображения можно найти не только у ребенка, но и у подростка и у взрослого. Значит, такое деление является общим для разных возрастных групп, т.е. не выражает развития воображения в онтогенезе.

Понятие непроизвольного воображения не раскрывает нам того, какие стадии развития оно прошло до указанной границы и какие специфические формы принимало. Также и понятие произвольного воображения не говорит нам ничего о той конкретной форме воображения, которая получает качественное развитие на границе раннего и дошкольного возраста. По нашим представлениям, на уровне дошкольного детства начинается настоящее оформление и развитие социально-детерминированного воображения в форме наглядно-образного мышления. Вместе с этим происходит соответствующее преобразование и развитие ПЧВ и ПСВ.

В словесном творчестве детей-дошкольников также можно вычленить простые виды воображения. Однако здесь ПЧВ часто становится той само собой разумеющейся основой, которая не выставляется напоказ, а лишь предполагается как предпосылка и основа, т.е. в структуре СДВ функции ПЧВ изменяются. Образы детского воображения в словесном творчестве субъективны, динамичны, но реалистичны (функция ПЧВ). Например, после чтения басни И.А. Крылова дети могут легко вообразить себя то в образе Волка, то в облике Ягненка. Эта вживаемость ребенка в образ стимулирует деятельность его воображения как программы своего поведения на месте Волка или же своих действий в защиту Ягненка. Однако одних художественных и литературных впечатлений недостаточно для развития воображения детей. Решающим фактором, детерминирующим возникновение и развитие тех или иных видов сенсорного

76

воображения, являются соответствующие виды внешней деятельности.

Как замечают исследователи дошкольного детства, из всех видов игр для детей наиболее сложны словесные игры - драматизации, словесное рисование и т.д. Поэтому воображение дошкольников в словесном творчестве принято квалифицировать как репродуктивное, хотя наши наблюдения этого не подтверждают. Например, в игре-беседе с персонажами сказок и в их словесном изображении дети чаще всего представляют продукты своего творчества в форме наглядно-образного мышления. Подробнее об этом будет говориться в соответствующем параграфе данной главы.

Поскольку онтогенез при всем своем своеобразии не отменяет филогенетических этапов развития, то и в индивидуальном психогенезе воображение нуждается в систематическом и последовательном развитии. Если не развить простых видов воображения в дошкольном и школьном детстве, в начальных и средних классах, то воображение постепенно тускнеет и приобретает ущербный вид в старшем возрасте. Мы привыкли чрезмерно полагаться на жизненный опыт. Казалось бы, чем больше опыт, тем богаче материал, которым располагает наше воображение. Но, как правильно заметил Л.С. Выготский, часто воображение подавляется именно большим опытом и рациональным подходом к явлениям жизни. Это не может служить основанием для того, чтобы впадать в противоположную крайность и считать, что воображение ребенка богаче, чем у взрослого человека. Воображение ребенка скорее более безмятежно, свободно и непосредственно, и в нем преобладают простые виды воображения, по сравнению со взрослым.

Итак, предметно-чувственное воображение малышей проявляется и в изобразительной, и в предметной, и в речевой, и в игровой деятельности. К концу дошкольного периода его воображение начинает подчиняться намеченному

77

в речевом высказывании плану [13, с. 20], игры становятся сюжетно-ролевыми. Изучая воображение ребенка, педагоги испытывают настоятельную потребность в определении параметров, форм, уровней воображения для использования этого в процессе обучения и воспитания.

78

Таким образом, развитие форм и видов воображения идет не по прямой линии, а ступенчато. Но и сами эти ступени развертываются не в виде прямой лестницы. Поскольку каждый последующий вид воображения опирается на предыдущий и включает его в себя на подчиненном положении, то движение в процессе развития в целом идет с возвратом к пройденным этапам, но на более высоком уровне. Поэтому в целом движение в процессе развития можно представить в виде ломаной линии, свернутой в спираль.

Продвигаясь по этому сложному пути сенсорно-психического развития индивида, перейдем к рассмотрению следующей формы сенсорного воображения - социально-детерминированного. Начнем с ее первого и самого простого вида, с первично-социализированного воображения.

79