3.2. ЧИТАТЕЛЬСКОЕ ВООБРАЖЕНИЕ

Достоевский дал мне больше, чем Гаусс.

А. Эйнштейн

Читательское воображение - это сложное многогранное явление. Выяснение его природы, механизмов осуществления и путей развития требует отдельного рассмотрения с участием разных специалистов. Авторы не претендуют на полное и всестороннее рассмотрение данного вопроса, а хотят привести свои доводы в пользу правомерности постановки данного вопроса и наметить пути его исследования.

Нам кажется неправомерным противопоставлять этот феномен базисным формам воображения и даже ставить его в один ряд с ними в качестве однородного звена. Мы исходим из того, что базисные формы и читательское воображение - это явления хотя и связанные генетически, но не тождественные. Их отличие подобно тому, как ощущения и восприятия отличаются от представлений: ощущения и восприятия - это первичные образы, образы отражения, или перцепция, тогда как представления - это вторичные образы, образы памяти, или апперцепция. Подобно этому генетический ряд форм и видов воображения (ПЧВ, ПСВ, СДВ, ПХВ, ВСТ) можно рассматривать как первичные образы: первичные не только в фило- и онтогенетическом смысле, но и в том смысле, что они являются образами отражения, то есть перцепцией.

В отличие от этого читательское воображение полностью производно от первичных форм воображения и

158

постольку подобно апперцепции. В индивидуальном развитии читательское воображение может возникнуть лишь после того, как получит развитие генетический ряд первичных форм воображения, и на их основе. Читательское воображение формируется путем синтеза соответствующего ряда первичных форм воображения.

Поскольку читательское воображение находится в новом и общем отношении ко всем первичным формам воображения, то для удобства выражения этой новой оппозиции введем дополнительное обозначение. Весь филогенетический ряд форм и видов воображения - ПЧВ, ПСВ, СДВ, ПХВ, ВСТ - будем называть базисными формами воображения, а читательское воображение будем называть производным воображением. При этом все базисные формы воображения, по сравнению с читательским, являются первичными, то есть исходными и основными (перцептивными). Однако слово "первичный" по своему значению не однозначно: оно может означать и перцептивность образа, и низшую степень развития форм воображения (например, ПЧВ по сравнению с ПХВ). Поэтому для обозначения их общего отношения к читательскому воображению их удобнее обозначить другим понятием - базисные формы воображения. В отличие от этого читательское воображение во всех случаях является не только производным, но и вторичным.

Не являясь отдельной и самостоятельной формой воображения, а выступая лишь синтезом базисных, читательское воображение все же выражает активность субъективной деятельности, приводящей в движение базисные формы, комбинирующей и интегрирующей их. Благодаря этому читательское воображение выступает средством развития человеческого духа, и уже этим оправдано исследование данного феномена в рамках педагогики. Но не только этим: данный феномен должен стать предметом исследования хотя бы потому, что читательское воображение является чистым выражением

159

и проявлением свободы воли индивида в деятельности воображения.

При рассмотрении эволюционного ряда форм и видов воображения мы в большей мере акцентировали внимание на объективных факторах, детерминирующих их структуру и функции, и меньше внимания уделяли рассмотрению тенденции нарастания роли субъективной деятельности индивида в процессах воображения. А между тем вместе с его развитием, особенно начиная с СДВ, роль свободы воли индивида и его субъективной деятельности в процессах воображения постоянно нарастала. Одним выражением этого является свобода воображения творца-художника, другим - свобода читательского воображения. Хотя по структуре и продуктивности свобода воли творца-художника и читателя могут существенно различаться, все же они имеют между собой и нечто общее.

Свобода воли по меньшей мере включает в себя два компонента: отрицательный (свобода от...) и положительный (свобода для...). Чтобы включить субъективную деятельность на созидание, сначала ее нужно освободить от той или иной объективной детерминации. И все же свободу воли, взятую саму по себе, вряд ли можно рассматривать в качестве творящего начала, поскольку свободная творческая деятельность предполагает и определенные механизмы деятельности и источники творчества, например интуицию, дедукцию и т.п. Творческая деятельность художника безусловно предполагает свободу воли, тогда как свобода читательского воображения может включать, а может не включать созидание. Творческое созидание, как нам кажется, возможно лишь в прямом или косвенном согласии с действительностью. Поэтому, перефразируя слова Ф. Бэкона, можно сказать, что и читательскому воображению нужно не столько придавать крылья (для легкого порханья), сколько отягощать его грузом связи с действительностью. Развитием читательского воображения нужно управлять,

160

помогать ему не отрываться от базисных форм воображения, а наоборот, развивать их, чтобы через них сохранять связь субъекта с действительностью.

Роль свободы воли в формировании воображения (художника и читателя) может выражаться по-разному. Нарастание свободы воли в деятельности воображения, с одной стороны, расширяет простор для творчества, а с другой стороны, чрезмерный отрыв, "отлет" от базисных форм и от действительности чреват негативными последствиями: для художника - тупиками абстракционизма, а для читателя - впадением в пустую мечтательность. Читательское воображение, если оно пушено на самотек, может протекать эгоцентрично: читатель будет фиксировать внимание либо на необычных для себя событиях, либо на том, что отвечает его субъективным интересам, настроению, желаниям. Поэтому то, что в художественном произведении дано лишь наметкой или намеком, он начинает домысливать и развертывать на смысловом и образном уровнях.

Чтобы не поощрять у учащихся пустой мечтательности, школа должна воспитывать и развивать читательскую культуру, ядром и базисом которой является деятельность воображения. Начинать эту работу, как нам представляется, нужно в младших классах. Хотя в начальной школе идет лишь обучение чтению, но уже на этой стадии необходимо формировать потребность к духовному общению с книгой и художественный вкус. Примерно в 4 - 5 классах происходит перестройка познавательной деятельности: воображение в своем развитии переходит на более высокую стадию - первичного художественного воображения, в силу чего изменяется отношение учащихся к восприятию действительности. Именно с этого возраста важно совершенствовать читательское воображение, так как в 6 - 7 классах происходит новый перелом в психическом развитии, когда, по мнению А.А. Смирнова, "верный помощник игры -

161

воображение - уже отказывается служить и не поправляет ошибок реальной действительности" [43, с. 117].

В этом возрасте пробуждается критическая мысль подростка, которая контролирует, а порой и подавляет воображение, происходит переоценка ценностей. Начинается переход к высшей форме воображения и новой стадии интеллектуального развития юношей, где ведущую роль будет играть рациональное познание в логических формах. Но пока завершится формирование рациональной системы отношений юноши к миру, важно не потерять прежнюю информационную связь с миром в форме воображения и не растерять прежнюю систему социально-психологических и эмоциональных отношений и ценностей в качестве ориентиров в жизни. На этом этапе онтогенеза читательское воображение выступает не только индикатором генезиса человеческого духа, но и средством его развития.

Перейдем к рассмотрению общих вопросов темы, обозначенной в названии параграфа.

Специфика читательского воображения обусловлена читательской деятельностью. Читательская деятельность специфична своей познавательной направленностью, в которой предметом познания выступает художественный текст. Говоря о большой познавательной роли искусства, мы признаем как аксиому то положение, что через искусство познается жизнь и развивается наш интеллект. "Оно дает нам прелесть переживания тех моментов жизни, которые художник вызывает силой творческой фантазии. И даже тех, которых не бывает вообще, но в которых есть основа жизни, законы жизни" [40, с. 133].

Но для искусства познание не является единственной целью. Познание - это не только итог, но и процесс его достижения, в том числе переживания тех чувств, которые испытал автор. Искусство будит в нас чувства, мысли, воображение, посредством которых мы общаемся с автором произведения, с его героями, спорим

162

с ними или соглашаемся. Поэтому мысль о творческом чтении художественной литературы в современной науке общепризнана. Анализируя деятельность читателя, исследователи говорят о сотворчестве читателя, когда "читатель сам, самостоятельно, на свой страх и риск пройдет в собственном сознании по пути, намеченному в произведении автором", но "пройдет с несколько иным результатом" [2, с. 42].

О правомерности чтения-сотворчества свидетельствуют и сами писатели, признающие, что при чтении они не только видели картину, нарисованную автором, но непременно дополняли ее. "Литератор дает ему (читателю) возможность тоже довообразить, дополнить, добавить картины, образы, фигуры, данные литератором из своего читательского личного опыта, из запаса его впечатлений, знаний" [8, с. 186]. Необходимость дополнения, создания "новообразований текста" заложена в ткани художественного воображения. Литературный текст, являясь вероятностной программой эмоциональных отношений и изменений личности, сам по себе предполагает активное сотрудничество реципиента (В. Асмус, А. Арнхейм, Б. Рунин).

Поэтому трудно согласиться с мнением Б.С. Мейлаха и М.Б. Храпченко, отрицающими правомерность термина "сотворчество" в отношении читателя. По их мнению, "читатель или зритель даже при самом высоком уровне восприятия ничего принципиально нового не создает" [31, с. 17], хотя ассоциативность и интерпретационный характер читательского восприятия ими признается. Нам кажется, что читатель по необходимости должен конструировать новые ситуации и формировать новый опыт. Это логично принять, если согласиться с тем, что в каждом человеке живет художник и каждый способен воображать и преображать, хотя бы в мечтах. Пусть эти творения не будут произведениями искусства, но человек таким образом творит самого себя.

163

Какая сила движет писателем, поэтом, художником, композитором, когда он создает прекрасные произведения искусства? Объективная реальность, иначе говоря - жизнь, преломленная через его восприятие, окрашенная его эмоциями. Подтверждением этого может быть высказывание литературоведа В.М. Марковича, который исследовал творчество русских писателей первой половины XIX века. "Русская литература многообразно конкретизирует конфликт между художником и миром. И вскоре становится ясно, что зависимость творцов искусства от реальной жизни намного больше, чем предполагалось, что власть реальных жизненных обстоятельств охватывает не только внешнее бытие художника, но и его внутреннюю душевную жизнь. Однако все это парадоксальным образом соединяется с верой в искусство, в свободу творческого "я", во всепобеждающую силу фантазии и творческого вдохновения" [29, с. 42].

Художник не копирует жизнь, а конструирует ее соответственно своему пониманию и своему отношению к изображаемым событиям. В лирике эта субъективная преломленность выражается прямо и открыто, в драме - скрыто, в прозе - через отношения главных героев, их жизнь и через лирические отступления автора. Создавая мир своих героев, художник "заставляет" и читателя пройти эту жизнь, сопереживая героям, приобщаться к их миру и миру писателя. Сопереживая, мы обогащаем свой жизненный опыт через искусство.

Сказанное, по-видимому, в наибольшей мере относится к художественной литературе, которая оставляет читателю большую свободу в интерпретации и индивидуализации художественных образов, требует от читателя большего труда и сотворчества, чем, например, живопись. Литературное произведение живет и развивается в сознании читательских поколений, и это положение стало аксиомой. Именно воображение читателя возвращает к жизни художественное произведение и дает ему

164

новую жизнь. Поэтому сколько читателей, столько будет вариаций интерпретации и индивидуализации образов. "Содержание произведения искусства (когда оно окончено), - заметил А.А. Потебня, - развивается уже не в художнике, а в принимающих... Читатель может лучше самого поэта постигать идею его произведения" [38, с. 28]. Эту мысль подтверждают и писатели. Так, В. Набоков в послесловии к роману "Лолита" сказал: "Было немало людей разумных, отзывчивых, понявших внутреннее устройство моей книги значительно лучше, чем я сам могу ее объяснить". Но это не означает субъективности и произвола читательского восприятия в толковании литературного произведения, хотя именно такую "свободу" читательской интерпретации открыл Н.А. Рубакин, сказав, что сколько у книги читателей, столько и содержаний.

Для неразвитой читательской культуры нельзя полностью исключить произвола, но для нормальных условий должны существовать объективные критерии, определяющие границы свободы читательского воображения. Таковыми являются авторская идея, концепция, логика произведения, объективность и жизненность авторских и читательских образов. Воображение писателя свободно, но не произвольно. Художник стремится осмыслить все, что должно быть в произведении и предвидеть логику своего изложения, но в полной мере это явно недостижимо. В самом деле, поведение героев художественного произведения определяется не только логикой авторского замысла, но и логикой жизни героев, поскольку автор оперирует не абстрактными понятиями, а художественными образами. Многие выдающиеся писатели (Флобер, Пушкин, Толстой и др.) свидетельствовали о том, как помимо их воли герои начинали вести самостоятельную жизнь, не всегда укладывающуюся в рамки авторского замысла. Об этом говорят и современные писатели. Так, Н. Евдокимов в связи с работой над повестью "Грешница" отмечал: "Я приближался

165

к счастливой развязке, моя героиня убежала из родной избы и уже подошла к дому любимого человека. Охваченный ужасом, душевной болью, я вдруг понял, что она никогда не войдет в этот дом, и увидел, как она, вопреки моему замыслу, моему желанию, свернула к холодному озеру и упала в темную бездну" [15, с. 17].

В процессе чтения именно творческое воображение читателя помогает ему проникнуть в суть авторского замысла, а в ряде случаев и слиться с образами художественного произведения. Происходит своеобразный процесс самоидентификации, когда читатель, особенно школьник, живет жизнью героев литературного произведения, пытается их понять и примерить их поступки на себя. Здесь к деятельности воображения читателя подключается логика осмысления произведения, помогающая читателю понять произведение как целостное явление. Только развитое читательское воображение способно подниматься до уровня творческого и охватывать художественное произведение как целостное образование. Когда ученик-читатель читает по-настоящему, то он читает не только автора-художника, но и самого себя. Творческое чтение включает в себя переживание и сопереживание, интуитивное прозрение и догадку, озарение и ассоциации образов. В нем активно взаимодействуют представления и мысль, память и внимание, аналогии и интуиция и т.д. Чтение - это своего рода искусство синтеза указанных процессов, и этот синтез завершается читательским воображением.

Читательское воображение мы рассматриваем как активную сенсорно-психическую деятельность, интегрирующую все те базисные формы воображения, которые получили развитие у читателя на данный возрастной период. Поскольку в процессе взросления развитие получают разные базисные формы воображения, то для разных возрастных периодов доминируют разные, формы

166

воображения. Так, в начальной школе читательское воображение мы характеризуем в основном как наглядно-образное с некоторыми элементами первичного художественного воображения. Для учащихся средних классов в качестве основного выступает первичное художественное воображение с элементами творческого воображения художника. Для учащихся старших классов за основу могут быть приняты разные уровни развития высшей формы воображения. Однако столь явно выраженный прогресс возможен лишь при систематической работе школы по развитию воображения учащихся. При изъянах в такой работе положение дел резко меняется, и тогда может возникнуть воображение "стихийное", "разнузданное", "подавленное".

Итак, чтение - особый вид деятельности, и от ее организации зависит то, как будет формироваться и развиваться читательское воображение.

Долгое время мы тешили себя лозунгом, что наша страна - самая читающая в мире. Но где плоды духовного воздействия литературы на человека? Или не было этого воздействия? Разделяя сомнения на этот счет, прозвучавшие в выступлении В. Распутина на Всероссийском съезде писателей в 1990 году, уместно обратить внимание на такой вопрос: что и как мы читаем? Социологи обращают внимание на деформации в читательских интересах, когда книга читается только потому, что она "модная". Однако желание "быть в курсе" ничего не прибавляет в читательской культуре и культуре вообще. Можно читать все, что выходит в свет, смотреть все, что идет на сцене театра или киноэкране, можно жить внешне насыщенной жизнью, но все это будет оставаться внешним и вряд ли перейдет во внутренний, духовный план и обогатит его. Увлечение просмотром телепередач и сокращение чтения, погоня за престижными выставками и лекциями ведут к росту конформизма и ограничению разумной культурной деятельности [19, с. 125].

167

Социологические исследования последних лет показали, что вдвое сократилось количество читателей среди школьников, а процент выдачи классической литературы в библиотеках составил лишь 3,5%. Анкетные опросы свидетельствуют о том, что наряду с изученным "школьным" Пушкиным ученики на первое место ставят низкопробные романы, рассказы, повести, не представляющие эстетической ценности. Получает распространение "ложная читательская культура" (Т.Д. Полозова), когда ученики, не читая произведения, бойко о нем рассуждают. После окончания школы привычка к чтению у многих угасает. Все эти тенденции, несомненно, снижают уровень духовности в обществе. Хотя чтение и является личным делом каждого человека, но вместе с тем оно является показателем духовной жизни общества и уровня художественной культуры его индивидуумов [49, с. 14].

Чтобы прочитанная книга не осталась в сознании школьника лишь информацией, обогащающей его память и знания, необходимо как можно раньше воспитывать у него читательскую восприимчивость, читательское воображение, которое позволяет прочувствовать и пережить художественное произведение, задуматься о жизни. Психологические особенности восприятия младших школьников характеризуются эмоциональной живостью и яркостью воображения. Но в то же время, как показывает практика, они не всегда могут воссоздать прочитанное в ярких живых образах, и школа этому мало учит. Методические указания и задания на уроках чтения по большей части нацелены на логическое осмысление прочитанного текста, на простой пересказ и механическое запоминание. В результате чего изучаемое произведение воспринимается учащимися лишь на событийном уровне. Но всякая недоработка чревата негативными последствиями: не овладев в начальной школе умением опираться в процессе чтения на субъективные образы воображения, учащиеся и в старшем

168

возрасте воспринимают художественные произведения как схему [1, с. 5].

При нормальном сенсорно-психическом развитии, детей имеет место тенденция к сжатию (структурному свертыванию) сенсорного воображения. Однако естественное свертывание происходит не путем механического отбрасывания или игнорирования чувственных образов и замены их логическими как чужеродными образованиями, а путем такого органичного перерастания чувственных образов в логические, при котором возможен естественный и свободный переход от чувственных образов к логическим формам и, наоборот, от логических форм к чувственным образам. Эта суть дела настолько же проста и глубока, насколько до сих пор мало осознана даже в философской теории познания. Тем менее пристало винить за это педагогов, которые по сути дела решают ту же задачу, но только практически.

Естественный ход развития состоит в том, что логическое познание возникает не из всяких чувственных образов, а только из познавательных, о чем говорилось выше. Аналогом познавательных образов являются образы художественные. Поэтому первичное художественное воображение - это естественная и истинная генетическая предпосылка и основа логического познания. Нормальным развитием сенсорного воображения закладывается фундамент человеческого интеллекта, а недоработки по развитию воображения учащихся младших классов оборачиваются ущербным интеллектом старшеклассников. Дело тут не в том, чтобы посредством развития воображения готовить из ребенка художника, а в том, что этим развитием закладываются основы для формирования нормального интеллекта.

Развитие воображения должно совершаться естественно, путем восхождения от простых его форм и видов к более сложным, как естественное движение от

169

детства к отрочеству и юности. Однако существующая система обучения такова, что предполагает сразу же обучение школьников владению всеми мыслительными операциями, даже если нарушается естественный ход развития. Это особенно заметно при переходе от средних классов к старшим, когда игровая деятельность и образное мышление не перерастают в логическое мышление, а просто отбрасываются. Творческие ситуации, предлагаемые на уроках, полностью логизированы и результат их заранее известен. Бывают и парадоксальные ситуации, когда учитель старается воспитать активную личность, но пресекает самостоятельность, не запланированную им заранее.

Так рассмотрение читательского воображения снова и снова возвращает нас к развитию базисных форм воображения. И это естественно, так как читательское воображение является синтезом базисных форм воображения. Но вернемся к читательскому воображению и остановимся на некоторых механизмах его формирования.

Пути и механизмы формирования читательского воображения и образов творца-художника имеют точки пересечения, но вместе с тем они и существенно различны. В общем случае как воображение читателя, так и воображение художника образуются путем некоторого синтеза базисных форм воображения, что, однако, не означает сведения этого синтеза к сумме исходных базисных форм. Более того, творческое воображение художника способно выходить за рамки предметной действительности и социального опыта, о чем свидетельствуют обобщенные художественные образы.

Еще более свободным оказывается формирование читательского воображения, поскольку задачей читателя является не образное обобщение предметной действительности и своего личного опыта, а реконструкция образов художественного произведения, то есть реконструкция образов и опыта художника. Конечно, читатель

170

не может обойтись без личного опыта и без своих базисных форм воображения, но в то же время он не имеет права подменять художественные образы своим воображением и жизненный опыт художника своим опытом, ибо в таком случае упраздняется и художественное произведение и читательское воображение. Если задача читателя состоит в реконструкции образов художественного произведения, то образам собственного воображения он должен отвести роль сенсорного строительного материала, при помощи которого он может воссоздавать образы художественного произведения.

Но в таком случае с необходимостью возникает новый вопрос: каким способом, какими методами читатель может осуществлять реконструкцию образов художественного произведения? Что касается всех базисных форм воображения, то пути и способы их построения (как у художника, так и у читателя) рассмотрены выше (глава 2 и параграф 3.1). Но если образы собственного воображения читателя должны рассматриваться как сенсорный строительный материал, то какими способами из этого материала читатель может реконструировать образы художественного произведения? Наш анализ показывает, что средством построения читательского воображения выступает не внешняя материальная деятельность (как это имеет место в базисных формах воображения), а некоторые общие психологические механизмы, сложившиеся в эволюционном и индивидуальном развитии человека. К таким механизмам мы относим способность образования ассоциаций, метафор, умозаключений по аналогии, интуиции и др. Все эти способности применимы к разным видам умственной деятельности, в том числе и к построению сенсорного воображения.

Сейчас всеми признается необходимость коренного изменения существующей системы образования. В ее основу должны быть положены этапы развития духовных

171

способностей личности. Среди них наиболее важной мы считаем способность воображения и его составляющих - живого непосредственного созерцания, ассоциативного мышления, интуиции, умозаключений по аналогии и другие способности.

Своеобразным ядром читательского воображения выступают пространственно-временные ассоциации сенсорных образов. Эта фундаментальная характеристика возникает вместе с первичной формой воображения и сохраняется во всех его более развитых формах и видах, а через них и в читательском воображении. Ассоциативность взаимодействует, с читательской аналогией, интуицией, догадкой. С. Цвейг однажды заметил, как помимо его воли "словно кристаллы вырастали сотни ассоциаций". Воображение в процессе чтения и строит свою деятельность на этих кристаллах ассоциаций. Роль ассоциаций в стимулировании процессов воображения и творческого мышления значительна. Они помогают преодолевать стереотипность в осмыслении вещей, снимая заранее фиксированную установку на их восприятие. И свободное ассоциирование образами ведет к своеобразным интерпретациям уже известного, помогает открывать в знакомом незнакомое. Именно пространственно-временные ассоциации позволяют соотносить образы прошлых, настоящих и будущих событий.

Способность к ассоциациям неразрывно связана с метафорическим мышлением читателя. Как точно заметил Е.А. Маймин, "метафорический образ создается не только художником, но в значительной мере и читателем. Всякая метафора содержит в себе бездну пространства... делает нас активными читателями, она заставляет самостоятельно, по-своему увидеть то, что рисует автор. Но читательская свобода в восприятии метафоры не означает произвола" [28, с. 119]. Произвол восприятия и воображения несет хаос и разрушение не только в искусстве, но и в жизни самого человека. Особенно

172

необходимо воспитывать метафорическое мышление в школе, потому что метафора стимулирует художественное творчество, художественное воображение. "Способность метафорически мыслить - это способность творить и образы и самый язык" [28, с. 119]. В метафоре заложена возможность наиболее сложных ассоциаций, глубоких аналогий и многое другое, что стимулирует воображение. Приемы развития метафорического мышления в школе могут быть разными: работа над пословицей, над языком и стилем литературного произведения, выработка навыков по развертыванию метафоры в воображаемую картину-рассказ и др.

Писатель, создавая художественное произведение, ориентируется на ассоциативное метафорическое читательское воображение. Поэтому в процессе чтения возникает своеобразный диалог между писателем и читателем. Приведем пример из поэзии М. Басе, трехстишия которого поразительны по глубине ассоциативности, а читательское воображение и художественная интуиция помогают понять всю прелесть незавершенности и недосказанности, содержащейся в его хокку, и наполнить это свободное пространство своими образами-ассоциациями.

Больше некому стало
Делать дырки в бумаге окон.
Но как холодно в доме.

Или:

Там, куда улетает
Крик предрассветной кукушки,
Что там? Далекий остров.

Не случайно в японской литературе (живописи, театре, литературе) во всем проявляется сознательная недосказанность, отражающая не бедность ума или недостаток воображения, а творческий прием, который уводит человека гораздо дальше конкретного образа [35, с. 43]. Однако возникающая сама по себе ассоциация - это

173

еще не полное воображение, а лишь его часть, хотя и важная. Например, ученикам было дано задание выразить свои чувства-ассоциации на тему "Когда я слушаю вальс А. Хачатуряна, то...". Дети, не зная содержания драмы Лермонтова "Маскарад", интуитивно верно отмечали трагичность музыкальных повторов вальса, когда звуки "все выше и выше поднимаются и летят вверх, и вот сейчас что-то должно произойти". Или еще: "представляю сцену бала, и возникает чувство какой-то тоски и трагичности". Таким образом, ассоциация, интуиция, аналогия - это и предвосхищение деятельности воображения, и его составная часть.

Поэтому можно согласиться с мыслью Г. Гиргинова о том, что творческое продуктивное воображение имеет свои законы, отличные от законов логического мышления. "Мысли соединяются не по принципу логической необходимости, а по более свободному принципу ассоциаций, по аналогиям, по сходству" [5, с. 52]. Это согласуется с нашей идеей о "со-воображении" в творческой деятельности читателя.

Приведем еще один пример. В.А. Амбарцумян в 1947 году открыл звездные системы нового типа и назвал их звездными ассоциациями, так как они выступают своеобразными центрами звездообразования. Подобно этому и литературно-творческие ассоциации - тоже своеобразный центр нового творческого образования. Ассоциации, являясь ядром воображения, управляют психическими процессами в деятельности воображения. Ассоциативные связи присутствуют везде, они пронизывают интуицию, созерцание, догадки, аналогии. Благодаря им человек обретает способность активно формировать свои представления о жизни, соотносить прошлое, настоящее, будущее. Учить школьников ассоциативному мышлению и продуктивно конструировать с помощью воображения новые, оригинальные связи удобнее всего на дисциплинах гуманитарного цикла, особенно на уроках литературы.

174

В механизмах осуществления читательского воображения кроме ассоциаций важную роль играют аналогии. Ассоциации и аналогии органично включены в структуру первичных форм воображения и поэтому они способны выполнять роль орудия реконструкции, преобразования и создания образов в читательском воображении. Это значит, что ассоциации и аналогии, взятые сами по себе, не тождественны воображению и не могут заменить его. Аналогии дают лишь толчок для деятельности воображения, являются отправной точкой в мысленном воссоздании образов вещей и их отношений [24, с. 84]. Научные и художественные аналогии (последние называют еще свободными) являются эффективным средством опережающего отражения. В умелых руках аналогия может стать средством глубоких, опережающих свое время прозрений или ярких поэтических образов, заставляющих увидеть мир в новом свете и в необычном ракурсе [16, с. 48].

Аналогия как генератор новых образов и идей объединяет в себе рациональный и чувственный компоненты. Умению оперировать аналогиями нужно учить. Это можно делать при помощи упражнений на нахождение аналогии в художественном тексте, а также путем создания собственных читательских аналогий. Приведем пример художественной аналогии. В одном из кинофильмов об Армении авторам нужно было в сжатой и емкой форме показать годы учения талантливого певца. Они дали звуковой ряд: от самых простых и первых гамм до самых сложных музыкальных фраз. В то время как зрительным рядом была резьба по камню, рождение тончайшего узора [44, с. 119].

Одним из механизмов построения читательского воображения и его звеном является интуиция. Здесь также принято выделять два вида интуиции - художественную, при которой оперируют образами, и научную, когда оперируют аналогиями. Тот и другой вид интуиции базируется на ассоциативном мышлении. Иногда интуицию

175

называют ассоциативной игрой воображения. Мы неоднократно наблюдали процесс читательского озарения, интуитивно верного осмысления авторской концепции в сложном произведении. Читательская интуиция основывается на эрудиции, начитанности и способности воображения. В осуществлении читательской интуиции участвует как логическое, так и образное мышление.

Таким образом, сопереживание, ассоциации, метафоры, аналогии, интуиция являются началом, предпосылкой и инструментарием построения читательского воображения. И этим началом выражается отличие читательского воображения от путей формирования первичных форм воображения. Выше было показано, что осуществление первичных форм и видов воображения начинается с внешней (материальной) деятельности, структура которой задает программу построения сенсорного воображения. Содержание же и структура самих первичных форм воображения определяется как предметной действительностью, так и внешней деятельностью индивида. Отличие в путях построения читательского воображения не означает того, что оно поднимается над первичными формами воображения или не зависит от них. Нет, читательское воображение по своей сути не может быть ничем иным, как только синтезом. Хотя художественное произведение и дает читателю подсказки, но как первичные формы воображения, так и их синтез являются продуктом деятельности читателя.

Подтверждением этого может служить зависимость читательского воображения от возраста читателя и уровня развития его воображения. Так, читательское воображение первоклассника вряд ли поднимается выше уровня простого наглядно-образного мышления, а читатель-ученик 5 - 6 классов вряд ли превзойдет уровень первичного художественного воображения. Так же и старшеклассник не удовлетворится уровнем способностей младших возрастных групп, а постарается построить

176

читательское воображение на уровне высшей формы, детерминированной рациональным познанием. Поэтому детальный анализ читательского воображения должен осуществляться дифференцированно с учетом возрастных групп и индивидуального развития. Но поскольку такой анализ не входит в задачи данной работы, а своеобразие читательского воображения в полной мере выражается в сравнении с высшей формой воображения, то мы ограничиваемся краткой сравнительной характеристикой читательского воображения и творческого воображения художника.

Поскольку читательское воображение является синтезом первичных форм воображения, то в общем случае между ними нет различия. Отличие читательского воображения от первичных форм воображения относится лишь к числу и порядку шагов сенсорно-психической деятельности в построении воображения. Это значит, что читательское воображение строится читателем самостоятельно даже в том случае, если бы оно могло оказаться идентичным воображению творца-художника. Однако полное совпадение здесь в принципе невозможно, поскольку читательское воображение строится с учетом индивидуальности читателя и поскольку от общего (от обобщающих образов) к частному нет однозначного перехода. И вообще, художественное произведение, как правило, задает лишь вероятностную программу читательскому воображению. Однако читательское воображение, отличаясь от воображения автора-художника, не может отличаться от первичных форм воображения, потому что последние принадлежат самому читателю.

Отличие читательского воображения от первичных форм воображения относится к ближайшему объекту познания: объектом первичных форм воображения выступает реальная действительность, тогда как объектом познания читателя является литературный текст. Это различие накладывает отпечаток на характер последующих действий.

177

Началом образования первичных форм воображения являются внешняя деятельность индивида и его отношения с другими людьми. Структура деятельности задает программу воображения и обусловливает его построение.

Иначе приходится действовать читателю, поскольку перед ним литературный текст, а не внешний объект, над которым можно было бы осуществить действие. Перед читателем нет реального объекта не в том условном смысле, что он заслоняется текстом, а в том безусловном смысле, что его вообще не существует в природе. Ведь писатель не срисовывает образ с конкретного индивида, а конструирует в своем воображении обобщенный образ. Перед читателем стоит не менее трудная задача, чем перед писателем: если писатель, исходя из конкретных объектов, создает обобщенный образ, то читатель, наоборот, исходя из обобщенного образа, должен создать конкретный образ несуществующего предмета. Решение задачи состоит в том, чтобы создавать свои (читательские) конкретные образы, но не произвольно, а в соответствии с идейным смыслом произведения. Осуществление такого соединения и выражает трудности построения читательского воображения.

Трудности начинаются с выявления идейного смысла художественного произведения. Хотя этот смысл и является идейным, но в художественном произведении он представлен не в явном виде, не в рациональной форме, а скрыто, в преобразованной форме художественных образов. Читателю еще предстоит выявить его путем своего истолкования. Так же и с образами воображения: с одной стороны, читатель должен строить их свободно и самостоятельно, но, с другой стороны, не допускается произвол, читатель должен строить их в соответствии с идейным смыслом, которого, однако, нет в явном виде, и выявить его помогут лишь конкретные читательские образы.

Получается заколдованный круг: чтобы корректно построить читательские образы, нужно выявить идейный

178

смысл произведения, а чтобы выявить конкретный смысл, нужны конкретные образы. Поэтому построение образов читательского воображения идет как бы кругами, с возвратами и переходами от смысла к образам и обратно. Взаимно уточняя и дополняя друг друга, эти действия помогают развертывать друг друга.

Идейный смысл художественного произведения определяет лишь направление поиска читательских образов, но не предопределяет их конкретности и правдивости. Конкретность и правдивость читательских образов определяются первичными формами воображения, степенью их развития у читателя, то есть степенью связи его с жизнью. Чем богаче опыт деятельностного отношения человека к миру и чем выше у него уровень развития первичных форм воображения, тем богаче читательское воображение.

Таким образом, по пути и способам построения читательское воображение значительно отличается от первичных форм воображения. Формирование и развитие читательского воображения требует разработки и применения особых методик. Все это, на наш взгляд, свидетельствует о возможности и необходимости исследования читательского воображения в качестве отдельного вопроса.

179

Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.