Предмет педагогической психологии теснейшим образом связан с сущностью педагогической деятельности. Педагогическая психология изучает психологические закономерности обучения и воспитания или закономерности целенаправленного развития психики в процессе ее формирования.
Осмысленное усвоение и последующее применение психологических знаний в педагогической практике требует четкого представления о связях педагогической психологии и педагогики.
Общность педагогической психологии и педагогики состоит в том, что они имеют единый объект - процессы обучения и воспитания; их различие определяется разными аспектами изучения этого объекта. Педагогическая психология исследует психологические закономерности становления психики человека в процессе ее формирования, или психологические механизмы усвоения системы свойств. Способностей, индивидуального опыта человека.
Педагогика, в свою очередь, изучает условия (организационные формы, методы, средства обучения и воспитания), которые необходимо создать для эффективного протекания процессов усвоения в соответствии с их психологическими закономерностями. Отсюда понятно, что осмысленное построение системы организационных форм, методов, средств обучения должно опираться на задание психологических механизмов усвоения человеком системы заданий, умений, способностей. Другими словами, педагогика должна строиться
262
на основе данных педагогической психологии. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях - эта мысль К.Д. Ушинского остается актуальной и сегодня. Знание психологических механизмов усвоения и педагогических условий, в которых они реализуются, составляет необходимую основу для разработки методик обучения и воспитания, выступающих как главное средство педагогической деятельности. Невозможно осмысленно пользоваться и тем более разрабатывать методики обучения и воспитания, не зная психологических закономерностей и педагогических принципов, на котоорых они основываются. Существует непрерывная цепочка связей: "педагогическая психология" - "педагогика" - "методика" - "практика". Эти связи отражают преемственные стадии проектирования учебно-воспитательного процесса. Конечной целью учебно-воспитательного процесса является образование и воспитание личности. Образование - процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование. Воспитание - целенаправленное формирование личности на основе формирования:
- 1) определенного отношения к предметам, явлениям окружающего мира;
- 2) мировоззрения;
- 3) поведения (как проявления отношений мировоззрения). Виды воспитания: (умственное, нравственное, физическое, трудовое, эстетическое и т.д.). Принципы, закономерности, цели, содержание, формы и методы обучения изучает дидактика.
Педагогический процесс представляют как своеобразную систему из пяти взаимосвязанных элементов:
- 1) цель обучения (для чего учить);
- 2) содержание учебной информации (чему учить);
- 3) методы, приемы обучения, средства педагогической коммуникации (какучить);
- 4) преподаватель;
- 5) учащийся.
263
Схема 131. Категории педагогики
Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его студенту, ученику.
Ученик должен принять эту деятельность, войти в нее и, наконец, выполнить. Функции педагога, таким образом, состоят в сознании представления о деятельности у ученика (самое простое здесь - демонстрация, осуществление деятельности самим педагогом) и в вовлечении ученика в деятельность. Наконец, педагог осуществляет контроль исполнения и результата деятельности. Контроль, таким образом, является определенной функцией учебно-педагогической деятельности. Если результат контроля отрицательный, то процесс повторяется.
Если проблемная ситуация заключается в непонимании учеником задаваемого представления о деятельности, то в ходе рефлексии эта деятельность делится на части, соответственно этапам вхождения и осуществления деятельности. Затем эти рефлексивные знания превращаются в нормативные. И снова педагог демонстрирует вхождение в деятельность, организует вовлечение ученика, контроль осуществления деятельности
264
и т.д. Такова логика развития учебно-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность является особой организационно-управленческой деятельностью, организующей учебную деятельность ученика и управляющей ею.
Психологическую форму успешного обучения можно охарактеризовать формулой М+4П+С, где М - мотивация, 1П - прием (поиск) информации, 2П - понимание информации, 3П - запоминание, 4П - применение информации, а С - ее содержание. Мотивация - побудительные силы, движущие ученика к цели обучения. Мотивы могут быть внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся наказание и награда, угроза и требование, материальная выгода, давление группы, ожидание будущих благ и т.д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели обучения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других целей (избегания неприятного, достижения общественных или личных успехов, выгоды, карьеры, удовлетворения честолюбия) . Сама цель - учение - в таких ситуациях может быть безразличной или даже отталкивающей, а учение часто носит вынужденный характер.
К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к цели (интерес к самим знаниям, любознательность, стремление повысить культурный и профессиональный уровень, потребность в новой информации).
Прием информации осуществляется посредством органов чувств человека, включаются в работу его ощущения и восприятие и только потом опознание, запоминание, установление ассоциаций, осмысление.
Важным условием того, чтобы информация была принята, является приход к органам чувств достаточно интенсивных, четких, неискаженных сигналов. При уменьшении контрастности между рассматриваемыми объектами и фоном, на котором они находятся, восприятие информации ухудшается.
Следует учитывать, что восприятие - активный процесс, связанный с выдвижением гипотез, поэтому
265
разные люди, рассматривая один и тот же объект, могут увидеть разное, в зависимости от того, что представляется важным рассматривающему.
Внимание и установка на учение - внешние выражения направленности психической и практической деятельности студента на результаты, цели, процесс учения. Так, восприятие информации без установки на заучивание часто вообще не дает никаких знаний.
Результаты учения определяются не только субъективными факторами (отношение к предмету), но и объективными свойствами самого заучиваемого материала: его содержание, форма (предметная, образная, речевая, символическая, формы материала), его трудность, значение, важность, объем и структура, степень интереса и осмысленности.
Осмысленность зависит от того, имеются ли в арсенале обучающегося понятия и действия, необходимые, чтобы понять учебный материал.
Понимание информации протекает успешнее, если информация представлялась педагогом в четкой логической последовательности, теоретические положения иллюстрировались конкретными примерами, учебный материал излагался на доступном уровне с учетом имеющихся знаний и уровня развития мышления учеников.
Процесс познания - это сложный психологический процесс, включающий различные формы и типы социализации личности (см. схему 132).
Существенным моментом работы педагога является коммуникация и понимание состояния ученика. Можно рассматривать педагогическую активность 1) как организационно-управленческую деятельность (то есть средство управления учебной деятельностью) и 2) как понимание сознания ученика и организации понимания. В первом случае задачей является организация и развитие деятельности (и уже в этом контексте, внутри этого целого возникают проблемы понимания); во втором случае задачей является развитие сознания как некоторой первоначальной целостности. Развитие сознания учеников осуществляется в ходе:
266
Схема 132. Ступени и формы процесса познания
- 1) организации получения необходимого опыта;
- 2) организации осознания (понимания) его (важно то, что этот опыт подбирается под требуемые характеристики сознания, таким образом, опыт является только материалом для сознания);
- 3) синтеза новых структур сознания.
Педагогическая функция организации сознания (его задача и смысл) состоит в освобождении психической энергии сознания, в расширении горизонтов сознания и, что самое главное, в создании оптимальных и необходимых условий для нового цикла развития. Поскольку сознание, рассмотренное извне, объективно является определенной знаковой структурой и структурой объективного мышления, то его можно довольно объективно исследовать и описывать. Но внешняя структура как-то указывает на внутреннюю, имплицирует ее, поэтому возможен переход к пониманию внутренних содержаний сознания (см. схемы с 133 по 136).
Из всего вышесказанного можно сделать следующие выводы (в контексте идеи непрерывного сознания):
267
- а) необходимо двойственное (извне и изнутри) описание генезиса и развития знания, деятельности;
- б) в ходе проектирования развития необходимо совмещение этих двух точек зрения. Основанием проектирования учебного процесса может быть заданная форма сознания или задаваемые извне свойства деятельности, способности к деятельности и т.п.;
- в) развитие знаний, деятельности можно описывать самостоятельно как извне, так и изнутри.
Извне - это описание деятельности, ее развертывания в ходе введения проблемных ситуаций, рефлексивных выходов и т.п.; изнутри - генезис форм сознания, их трансформации, преобразования друг в друга.
Схема 133. Модель трудовой деятельности
Схема 134. Социально-психологические факторы труда
268
Схема 135. Психология коллективной деятельности
Схема 136. Характеристика деятельности
Схема 137. Психология активности
269
Схема 138. Формы активности
Схема 139. Формы личной активности
Активность - ценостный способ моделирования, структурирования и осуществления личностью деятельности, общения и поведения, при котором она приобретает качество более или менее автономно, более или менее целостно и более или менее успешно функционирующей системы в межличностном пространстве (см. схемы с 137 по 139).
Контент-категории обучения (по Розенфельду).
- Обучение ради обучения: без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.
- Обучение без личных интересов или выгод.
- Обучение без социальной идентификации.
- Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.
- Обучение по принуждению или под давлением.
- Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах.
- Обучение для достижения цели в обыденной жизни.
- Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.
270
Когда употребляют понятие "развитие", то имеют в виду: 1) некоторую фиксированную целостность; по отношению к таковой говорят о развитии и 2) эта целостность имманентно развертывается из самой себя. В психологии такой целостностью может быть только сознание. С психологической точки зрения, нельзя говорить ни о развитии деятельности, поскольку деятельность есть только одна из форм проявления сознания, ни о развитии мышления, поскольку мышление есть определенный способ расчленения сознания и объективации его. Наконец, мышление не может самостоятельно развиться без актов сознания (как, впрочем, и деятельность).
Поэтому психология развития - это психология сознания (развития сознания). Вторым аргументом в пользу психологии сознания является то, что человек систематически включается в различные предметности, но для того, чтобы в них включиться, должно быть некоторое внутреннее психологическое основание, внутренняя осмысленность. В одном человеке могут сосуществовать совершенно различные виды деятельности, типы мышления, причем они могут совершенно не пересекаться и не знать друг о друге.
Психологический анализ возникновения, развития и функционирования психики показывает, что одним из ее главных свойств является активность, проявляющаяся в каждый момент взаимодействия субъекта с окружающим миром.
Активность человека побуждается мотивами и направляется сознательно поставленными целями, представляя собой деятельность. В процессе деятельности происходит не только целенаправленное изменение человеком окружающего мира, но и преобразование самого человека, раскрытие потенциально присущих ему возможностей.
Взгляд на человека как на активно действующее существо (т. е. субъекта деятельности) составляет основу деятельностного подхода к объяснению движущих сил психического развития. Главное положение этого подхода, основанное на принципе единства человеческой психики и деятельности, состоит в том, что психика
271
проявляется, формируется и развивается в деятельности. Это означает, что уровень психического развития человека определяется прежде всего содержанием и характером его деятельности.
Деятельностный поход определяет роль биологических задатков и социальной среды как необходимых факторов психического развития. Отсутствие любого из этих факторов делает психическое развитие невозможным. Однако определяющая роль в психическом развитии принадлежит деятельности самого человека.
Психоанализ в структуре научного знания
С позиции деятельностного подхода усвоение новых знаний и способов действия возможно только благодаря деятельности самих обучаемых - учебной деятельности. Учебная деятельность направляется сознательной целью усвоить новые знания, умения, способы действий и в развитом состоянии связана с осознанием
Схема 140. Индивидуально-психологические
факторы организации познавательной
деятельности учащихся
| Познавательные процессы |
Познавательное состояние |
Индивидуальные свойства личности |
| Ощущение |
Устойчивый интерес |
Направленность |
| Восприятия |
Творческий подъем |
Темперамент |
| Память |
Убежденность |
Характер |
| Мышление |
Сомнение |
Способности |
| Воображение |
Апатия |
|
| Внимание |
|
|
| Речь |
|
|
| Эмоционально-волевая характеристика личности |
|
|
| Чувства |
Эмоции |
Воля |
272
структуры самого процесса обучения, освоением умений осмысленно планировать и выполнять учебные действия в их преемсвенной последовательности, т. е. умений учиться (см. схему 140).
Учение складывается из определенных действий, зависящих от того, какую функцию выполняет обучаемый человек в педагогической ситуации.
Это могут быть следующие функции: пассивное восприятие и освоение преподносимой извне информации; активный самостоятельный поиск и использование информации; организуемый извне направленный поиск и использование информации.
В первом случае студента рассматривают как объект формирующих воздействий педагога. Тогда в основе научения лежит преподавание ему готовой информации, готовых знаний и умений на основе методов сообщения, разъяснения, показ ("объяснительно-иллюстрированный метод") и требования к определенным учебным действиям студента. Учение складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и построение, репродуктивное воспроизведение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам.
Во втором случае студент рассматривается как субъект, формирующийся под воздействием собственных интересов и целей. Это вид естественного самонаучения, при котором учение складывается из таких действий студента, как выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысливание, творческая деятельность, отвечающая его потребностям и интересам.
В третьем случае педагог организует внешние источники поведения (требования, ожидания, возможности) так, что они формируют необходимые интересы студента, а уже на основе этих интересов студент осуществляет активный отбор и использование необходимой информации. Здесь обучение выступает как руководство направляемой познавательной активностью студента на основе педагогических методов: постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование. Учение складывается из таких действий студента, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки, экспериментирование, выбор и применение понятий.
273
При обосновании учебной деятельности студентов важно учитывать следующие принципиальные соображения. Во-первых, нужна не любая мотивация, а такая, которая основывается на позитивно-процессуальной ценности этой деятельности. Не секрет, что некоторые студенты не проявляют достаточной активности в учебе, руководствуются сугубо меркантильными соображениями: получить стипендию, избежать призыва в армию, не подвергнуться негативной оценке педагогов, родителей и т.п. Во-вторых, формирование мотивов происходит только в процессе самой деятельности, и если в процессе ее выполнения он будет испытывать положительные эмоции удовлетворения, радости, азарта поиска, состязания, можно ожидать превращения ситуативных, неустойчивых мотивов в духовную потребность в данной деятельности. В-третьих, мотивация деятельности обладает динамикой. Суть ее заключается в возникновении новых мотивов, в изменении характера мотивации. Причем эти изменения происходят как на протяжении всего процесса учения, так и на конкретных занятиях. Известно, что перенасыщение занятия информационно по мере утомления вместо чувства удовлетворения от познания нового начинают вызывать раздражение, недовольство собой и преподавателем, стремление прекратить занятие. Происходит снижение уровня мотивации от широкой познавательной к узкосоциальной, бытовой, индивидуалистической. Следует отметить, что на основе часто возникающих ситуативных мотивов при наличии положительных результатов деятельности возникает устойчивая, широкая социальная мотивация. Под мотивацией учебной деятельности понимается система мотивов студента, обусловливающих отношение к учению и степень активности в овладении профессиональными знаниями, умениями, навыками. Все мотивы характеризуются содержанием, направленностью, силой, устойчивостью, местом в структуре мотивации, осознанностью, отношением к предмету деятельности.
Содержание мотивов отражает систему ценностных ориентации личности (особо значимых для личности предметов, потребностей). При этом предмет потребности
274
не обязательно выступает в материальной форме: это может быть идеал, идея, мечта. В зависимости от содержания мотивов можно говорить о широкой социальной, коллективистской и индивидуалистической мотивации. Социальная мотивация является отражением в индивидуальном сознании общественных ценностных ориентации, коллективистская - групповых норм и ценностей, индивидуалистическая - индивидуально значимых предметов, идей, идеалов, норм.
Схема 141. Психологическая структура труда
Потребность - психическое явление, отражение объективной нужды человека в чем-либо.
В начале изучения нового учебного материала обучаемым предлагается учебная задача, направленная на выявление некоторого простого существенного отношения к структуре изучаемого объекта. Такое отношение выступает как абстрактное исходное положение некоторой теории или как основа научного понятия и иногда образно называется "клеточкой" изучаемого объекта.
Предлагаемая обучаемым исходная учебная задача имеет проблемный характер, т. е. связана с поиском нового для них обобщенного знания и нового способа действия. Для ее постановки используется наглядный материал, знакомый обучаемым из предыдущего опыта. Решение поставленной задачи организуется в форме поисковых коллективно распределенных действий обучаемых.
275
В ходе совместных действий они должны под руководством преподавателя выполнить мыслительную работу, результатом которой является отыскание некоторого абстрактного отношения, составляющего сущность изучаемого объекта. Проблемный характер исходной учебной задачи, опора на прошлый опыт обучаемых, коллективный характер организуемых действий в комплексе создают предпосылки для формирования учебно-познавательных мотивов, направленных на усвоение обобщенных знаний и способов действий.
Следующим звеном учебной деятельности является фиксирование результата решения исходной учебной
Схема 142. Методы обучения
276
задачи - найденного отношения в структуре объекта - в виде наглядной учебной модели, отображающей новое знание в предметной, графической или буквенной форме.
Предствление нового, пока еще абстрактного, знания в виде учебной модели является основой последующего преобразования модели для выявления свойств изучаемого объекта "в чистом виде". На основе общей наглядной модели и в органичной связи с ней выстраивается ряд частных моделей, отражающих отдельные свойства изучаемого объекта. В этом процессе происходит содержательное обобщение исходного абстрактного знания, поскольку оно становится основой для построения частных знаний.
В зависимости от характера познавательной деятельности учащихся выделяют следующие методы обучения (см. схему 142).
В процессе обучения также необходимо учитывать индивидуальный тип учащегося. Обратимся к схеме (см. схему 143).
Схема 143. Индивидуальный тип учащегося
Что касается конкретно методов обучения, то можно сделать следующие уточнения: Объяснительно-иллюстративный метод обучения (преподаватель объясняет, наглядно иллюстрирует учебный материал) осуществляется как лекция, демонстрация опытов, трудовых операций, экскурсий и т.п. Деятельность ученика направлена на получение информации и узнавание. В результате формируется "знание-знакомство".
Репродуктивный метод заключается в том, что преподаватель составляет задания для учащихся на воспроизведение ими знаний, способов действия, решения
277
задач, воспроизводство опытов и, таким образом, ученик сам активно воспроизводит учебный материал: отвечает на вопросы, решает задачи и т.д. В результате формируется "знание-копия".
Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный - методы традиционного обучения, сущность которых сводится к процессу передачи готовых, традиционных и известных знаний учащимся. Недостатки традиционного метода обучения многочисленны. Перечислим некоторые из них:
- Усредненный общий темп изучения материала.
- Единый усредненный объем знаний, усваиваемых учащимися.
- Большой удельный вес знаний, получаемых учениками в готовом виде через учителя, без опоры на самостоятельную работу по приобретению этих знаний. В результате ученики "разучиваются самостоятельно думать".
- Почти полное незнание учителем результата обучения.
- Преобладание словесных методов изложения материала, создающих объективные предпосылки рассеивания внимания.
- Затрудненность самостоятельной работы учеников с учебником из-за недостаточной структурированности учебного материала.
- Преобладание нагрузки на память учащихся, т. к. необходимо по памяти воспроизводить учебный материал.
Тот, у кого лучше память, успешнее воспроизводит. Но в будущей профессиональной деятельности эти методы заучивания и точного, по памяти, воспроизведения информации не требуется. С другой стороны, ученик не подготовлен к тем формам работы, которые встретятся в профессиональной практике (умение находить нужную информацию для определения производственного решения, умение находить самостоятельное творческое решение в сложных ситуациях) .
В практике зарубежных стран часто используются так называемые методы проблемного обучения (см. схему 144).
278
Схема 144. Тенденции школьного образования в развитых странах
Таким образом, при традиционном обучении наблюдается разрыв между теми требованиями, которые предъявляются человеку в процессе обучения, и теми, которые предъявляются в реальной профессиональной деятельности.
- Что входит в понятие "педагогическая психология"?
- Основные категории педагогики.
- Психологические факторы, влияющие на процесс обучения.
- В чем заключается психология развития и психотехника педагога?
- Как повысить эффективность методов обучения?
279
