Наши заведения в полном смысле слова учебные заведения, и мы сами - учителя, отнюдь не воспитатели. Отчего это произошло, объяснять здесь не место, но несомненно одно, что мы преследуем исключительно научные цели. Поверяя результаты наших трудов на испытаниях, мы требуем от ученика прежде всего фактического знания, пожалуй, в известной мере формального развития, но не более. При естественном состоянии общества такой порядок вещей был бы совершенно законен. Тогда ребенок, получая в семействе доброе, нравственное направление, в школу мог бы приходить только за научным материалом. Между тем при самом поверхностном взгляде уже нетрудно заметить, как далеки мы от такого идеала. Если наши учебные заведения, несмотря на всю неудовлетворительность обучения, все же еще выпускают ученика с запасом систематических и в известной мере отчетливых сведений, то наши семейства слишком чужды не только исполнения, даже правильного понимания своего долга. Особенно это следует сказать о тех, которые и по средствам, и по своему общественному положению занимают низшие ступени общества. Но если мальчик не получает теперь нравственного воспитания дома, не получает его и в школе, следует ли из этого, что он его вовсе не получает? Думаю, что нет.
Несомненно, что воспитание ребенка может происходить помимо всякой преднамеренной теории и независимо от того, обращено ли на это внимание. Не учивши дитя, можно вырастить круглого невежду; но если его не воспитывать, то оно воспитается собственными средствами, и вся разница будет заключаться в том, что оно может воспитаться дурно тогда, когда могло бы воспитаться разумно и правильно. Словом, от образования некоторого взгляда на вещи - правильного или неправильного, - от образования своего рода нравственного
172
кодекса вы его не убережете. В школьное же время, когда умственная пытливость возбуждена, круг понятий и деятельности делается шире и особенно когда является сильное стремление к подражанию старшим, нравственное формирование ребенка происходит еще осязательнее. Но школьное, подчас сухое, учение не в состоянии удовлетворить детскую подвижную натуру и ответить на все вопросы, которые представляются ее умственному взору. А между тем круг этих вопросов с каждым годом становится все обширнее, и решением их уже, очевидно, начинает определяться характер будущей личности человека. Если же ребенок не находит ответа у старших, не находит его прямо в учении, он решает его по-своему или применяясь к готовому решению других. Вообще трудно подметить, как совершается этот любопытный процесс; еще труднее указать законы, по которым детская натура вносит в свой мир всякое новое приобретение.
Если все это справедливо, то остается решить вопрос не о необходимости воспитательного элемента в преподавании, а только о том, в какой мере необходимо применить его и каким образом. Прежде, однако же, не будет лишним уяснить, что должно разуметь под правильным нравственным воспитанием. Конечная цель разумного воспитания должна заключаться в постепенном образовании в ребенке ясного понимания вещей окружающего мира и преимущественно общественного, т.е. того, в котором ему со временем придется действовать. Это прежде всего. Затем последовательным результатом такого понимания должно быть возведение добрых инстинктов детской натуры в сознательное стремление к идеалам правды и добра. И наконец, в задачу воспитания как результат того и другого должно входить постепенное образование нравственных современных убеждений, образование твердой и свободной воли и, следовательно, воспитание тех гражданских и человеческих доблестей, которые составляют лучшее украшение времени и общества. Задача, очевидно, не легка, но не надо забывать, что приходится иметь дело с материалом в большей части случаев послушным и восприимчивым. Не надо забывать, что многое из начертанной программы уже хранится в детской натуре и ей присуще.
Что касается того, в какой мере может быть введен воспитательный элемент в преподавание, то я не из тех, которые видят в нем исключительную задачу общественного образования. Преподавание должно прежде всего обогатить ум положительными сведениями. Я от всего сердца сочувствую тому правилу дидактики, по которому "преподавание должно соображаться не только с детской природой, но и с сущностью сообщаемой науки". Преподавание должно подчиняться научным требованиям предмета, и самый предмет не должен быть только орудием для посторонних целей. Основание для такого взгляда следующее: всего чаще у нас прямые цели обучения приносят в жертву так называемому развитию, т.е. заботятся не столько о том,
173
чтобы учащийся знал дело, сколько о том, чтобы схватил его конечные результаты. Но развитие - будет ли оно следствием воспитания, или преподавания, - если оно не подкреплено положительным знанием, переходит в фразу, в мыльный пузырь, который гроша не стоит: оно образует людей поверхностных и заносчиво-самоуверенных, людей шатких, не имеющих ни одного, собственной работой добытого мнения, фразеров, мечтателей, дурных исполнителей. В этом ли должна заключаться цель разумной педагогии? Еще ли у нас мало людей, которые весь век задают себе великие задачи, говорят громкие вещи и не умеют приложить их в жизни к самому легкому делу.
Но из всего сказанного мной опять не следует, чтобы я отрицал пользу развития. Оно необходимо существенно уже потому, что образует человека, тогда как знание дает только ученого. Я хочу сказать, что развитие должно опираться на факт, на знание, быть его прямым, конечным выводом и только тогда может получить цену. Поэтому я полагал бы, что в преподавании воспитательный элемент не должен стоять на первом месте. Наставник никогда не должен забывать свою прямую цель - систематическую передачу знания; но, не забывая ее, он должен столь же постоянно помнить и о второй задаче.
Остается теперь сказать, каким образом применим воспитательный элемент в преподавании. Но положительно решить этот вопрос я не берусь. В этом деле все зависит от даровитости преподавателя, его собственного развития и, наконец, от свойства самого предмета.
Пирогов Н.И. Избр. пед. соч. -
М., 1985. - С. 172-175.
174
