Ухаживая за колыбелью человека, учреждая игры его детства, научая его уста лепетать первые слова и первые молитвы, женщины становятся главными зодчими общества: краеугольный камень кладется их руками.
Н.И. Пирогов
Падение крепостного права знаменовало новый этап развития страны. На смену дворянско-крепостническому государству шла Россия буржуазная. В короткий исторический срок капитализм утвердился в общенациональном масштабе. Вместе с тем во всех областях экономической и политической жизни оставались сильными пережитки крепостничества. Теперь крестьяне испытывали двойной гнет - от полукрепостнических отношений и капиталистической эксплуатации. В деревне разгоралась борьба как против помещиков, так и против сельской буржуазии.
Социальные противоречия дважды порождали революционную ситуацию - в начале 60-х гг. и в конце 70-х гг. Крестьянский вопрос оставался главным вопросом общественно-политического развития страны, а борьба крестьян за землю и волю была той социальной почвой, на которой вырастала революционно-демократическая идеология.
На арену общественной жизни выступают разночинцы, выходцы из разных сословий русского общества - мещан и духовенства, купечества и крестьян. Порывая со своей прежней социальной средой, получая образование, они пополняли ряды "мыслящего пролетариата" (Д.И. Писарев).
60-е гг. XIX в. - это начало нового этапа в развитии науки и искусства, литературы и живописи, музыки и театра, всей русской культуры. Творчество выдающихся мастеров культуры приобретало благородные черты гуманизма, пронизывалось идеями социальной справедливости,
167
сочувствием к страданиям порабощенного народа, вызывало стремление отдавать свои силы и знания на служение Родине.
К этому периоду относится возникновение общественно-педагогического движения. На широкое обсуждение были поставлены коренные вопросы образования и педагогики: цели и задачи воспитания, содержание обучения на различных его ступенях, философские и психологические основы педагогики и многие другие. В процессе сложных и противоречивых исканий формировалась педагогическая теория.
Длительное время советские историки различали в общественно-педагогическом движении 60-х гг. три течения, или направления: буржуазно-либеральное, буржуазно-демократическое и революционно-демократическое. Деятели буржуазно-либерального направления требовали реформы школы. Его представители охотно говорили о том, что школа должна воспитывать высококультурного человека, но при этом считали, что высокая культура доступна только им да отдельным "выходцам" из народа.
Буржуазно-демократическое течение в педагогике отражало настроение демократической интеллигенции. Педагоги этого направления особенно много сделали для развития народной школы: для разработки дидактики начальной школы, обоснования содержания и методики ее работы, создания школьных учебников и др.
Литераторы, публицисты и журналисты революционно-демократической ориентации подвергали существующую школу радикальной, часто нигилистической критике, как и всю систему образования в целом, а также политику правительства в области просвещения. Они требовали образования для широких народных масс, свободы школы и образования от церкви, абсолютного равноправия женщины во всех областях жизни и многого другого.
Следует со всей определенностью заметить, что данное "трехслойное" видение советскими историками педагогики пореформенной России было порождено моноидеологией, поддерживалось с помощью цензуры, а по своему существу было односторонним, политизированным и не соответствовало исторической реальности. Среди педагогов того времени едва ли можно найти хотя бы одного, чье наследие вполне укладывается в принятую когда-то схему. Для каждого она оказывается настоящим "прокрустовым ложем". В педагогическом наследии 60-х гг. есть содержание классическое, никаким схемам не соответствующее, но имеющее непреходящее значение для педагогической науки.
Многие идеи 60-х гг. продолжали развиваться в общественно-педагогическом движении конца XIX - начала XX в., однако оно приобрело несравненно большие масштабы.
Иные по своей глубине изменения происходили в начале XX в. в педагогическом сознании учителей. Эти изменения определялись прежде всего социально-экономическими условиями, общественно-политической
168
обстановкой того периода. Как уже отмечали историки, по богатству и сложности, значимости и драматизму событий этот период занимает исключительное место в исторических судьбах нашей Родины. Три революции и две большие войны - русско-японская и первая мировая - таковы события периода. Они свидетельствуют о крайнем обострении всех социально-экономических и политических противоречий внутри страны и на международной арене.
Развитие капитализма в России на рубеже двух веков создавало объективные предпосылки для расширения сферы образования. Промышленности все в большем количестве нужны были грамотные рабочие, техники, образованные люди разных специальностей. Интересы промышленного развития требовали распространения естественнонаучных знаний, технических маний, изменений в постановке среднего образования как основы для подготовки людей, способных обеспечить дело экономического и технического прогресса. Этого же требовало все развитие общественной жизни. Все более ощущалась потребность в людях мыслящих, инициативных; росло чувство неудовлетворенности школой и стремление к ее переустройству. Рост промышленности и общественный подъем порождали деятельность различного рода комитетов, обществ, комиссий по народному образованию. В это время выходят десятки новых педагогических журналов, созываются многочисленные съезды педагогов и методистов. Неуклонно растут количество учебных заведений и число учащихся в них.
К началу первой мировой войны в общеобразовательных школах страны всех типов обучались 9 миллионов 656 тысяч человек. Но из них 9 миллионов 31 тысяча были учениками первых - четвертых классов и всего лишь 100 тысяч обучались в старших классах средней школы. Таким образом, подавляющее большинство - 94% - составили учащиеся начальной, или так называемой народной школы. Термин "народная школа" закреплялся за начальной школой, как бы свидетельствуя о незыблемости одного из основных принципов "просветительской" политики господствующих сословий: народу вполне достаточно школы начальной, где обучают чтению, письму да четырем арифметическим действиям с целыми числами.
На рубеже двух веков происходило бурное развитие наук, основы которых преподавались в общеобразовательной школе. Подвергались пересмотру методологические принципы научного сознания. В области методов исследований возрастает использование экспериментальных приемов и технических средств с постоянным увеличением масштабов применения математики. В это время происходит также интенсивный процесс дифференциации и интеграции наук. Возникают новые разделы физики, теория относительности, квантовая механика, теория элементарных частиц и др. Невиданные до тех пор успехи физики, химии, механики получают более глубокую и точную интерпретацию.
169
В этих сложных условиях осуществлялись научные искания русских педагогов. Они внимательно следили и за развитием педагогической мысли Запада. В России были изданы переводы основных работ западных философов и педагогов А. Лая, Г. Кершенштейнера, О. Вильмана, Э. Меймана, Д. Дьюи, многих других педагогов, как крупных, так и менее оригинальных. Знание всех педагогических идей, направлений, течений педагогики Запада не лишало, однако, русскую педагогику ее самобытности. В конце XIX - начале XX в. русскими педагогами были созданы ценные работы, обогащавшие мировую педагогическую мысль. Особенно много достижений отмечалось в русской теории образования, частной дидактике и методиках.
170
