^* Опыт о педагогических способах
при первоначальном образовании детей

Говорить здесь о значении педагогии вообще было бы излишним. Wissen giebt Macht (от знания - сила) - говорят немцы: важность науки, имеющей предметом указать средства, которыми приобретается знание, в обширном смысле сего слова, понятна всякому образованному читателю; но я считаю нужным несколько распространиться о той части этой науки, которая относится до младенческого, или вообще до первоначального, воспитания, доныне, как кажется, не вполне понимаемого.

Долго внимание педагогов было обращено на высшие степени учения, и только теперь заметили, что они недостижимы для человека, с ранних лет, может быть, с четырехлетнего возраста, разумно не приготовленного. До сих пор еще многие думают, что настоящее воспитание начинается с двенадцатилетнего возраста, - это одно из опаснейших заблуждений; занимайтесь или не занимайтесь ребенком, учите его или не учите, но с четырех лет он уже воспитывается - если не вами, то самим собою и всем его окружающим: словами, которые вы произносите, не думая, что они им были замечены, вашими поступками, даже неодушевленными предметами, которые случайно находятся вокруг него.

Все на него действует и оставляет неизгладимое впечатление в детской душе - правильное или неправильное, - это зависит от случая и от обстоятельств, в которые ребенок поставлен. Это наблюдение не новое; оно привело к заключению о необходимости давать пищу ранней восприимчивости человека; эта теория в свою очередь породила новое заблуждение: детей приняли за взрослых и засадили их не только за грамоту, но даже за грамматику, арифметику, географию, историю, мифологию. Кто из нас не учил на память склонений и спряжений, басен, тысячи определений, демонстраций, аксиом, сентенций относительно вовсе недоступных ребенку предметов и понятий, целых страниц из аббата Миллота и не помню из какого-то трактата о мифологии? Результат был тот, что вся эта ранняя наука была бесплодна, что ребенок не поднимал тяжести, на него налагаемой, что, помимо этого официального воспитания, он снова воспитывался

156

сам собою, незаметными для воспитателей обстоятельствами, с тою разницей, что теперь он или получил отвращение к науке, или, придя в возраст, замечал, что его всему учили, кроме того, что ему нужно для дальнейшего образования, и что ему остается переучиваться вновь. А между тем переучиваться трудно и возможно лишь до некоторой степени. Следы такого направления в общественном и преимущественно в домашнем воспитании, часто нелепом и всегда одностороннем, остаются часто неизгладимыми; ибо человека можно направить, но не исправить: человек исправляется лишь сам собою, т.е. когда сам сознает необходимость своего исправления.

Замеченная нелепость такого направления привела к новому заблуждению: к стремлению обращать науку в забаву; отсюда: тысячи картинок, забавных книжек, игрушек, которые и доныне благополучно существуют и поддерживаются спекуляциями нашей эпохи иллюстраций. Впрочем, цель не переменилась: всем хотелось как можно скорее набить голову ребенка фактами или сентенциями, как будто сумку. Следствия такого направления понятны и очевидны: ребенок видит игрушку, картинку и тем и ограничивается; видеть под игрушкою мысль есть такой процесс, для которого у него еще не приготовлено снаряда. Снова ребенок, помимо официального воспитания, воспитывался сам собою, т.е. употреблял свой снаряд совсем над иными предметами, на случай, без всякого рационального последования и издерживал без пользы свои способности и время, как богатый дикарь, который сыплет сокровища и нуждается в необходимом. Если сими двумя способами умственные силы не ослаблялись в некоторых детях, то это происходит от счастливого стечения обстоятельств, независимо от усилий воспитателей и часто вопреки сим усилиям.

Чему же учить ребенка? спросят меня, наконец, поклонники описанных метод. Отвечаю просто: ничему, пока умственные силы ребенка не скрепились работою над тем, что уже ребенок знает; словом, все первоначальное воспитание (начиная с четырехлетнего возраста) должно быть не передача знаний, но усовершенствование того снаряда, которым приобретаются знания.

"Не передавайте человеку знания, но старайтесь, чтобы он получил способность сам доходить до него" - вот крайний предел педагогии во всех степенях учения, а тем более на степени элементарной. Пренебрежение этой истины даже в высших степенях образования порождает лишь мнимо-ученых, которые, обратясь на один какой-либо предмет, так сказать, привязали все другие силы души, по их мнению, не нужные для сего предмета, как человек, который бы привязал правую руку для того, чтобы лучше действовать левою. Человек, умеющий учиться, выучится всему в короткое время, что бы ни понадобилось ему в продолжение жизни, как человек, умеющий писать, может писать что угодно и чем угодно, и человек, с ранних лет не привыкший к

157

сему умению, может узнать лишь один какой-либо предмет, да и то не совсем, по связи этого предмета с другими, а еще случится, что по непредвиденным обстоятельствам жизни именно изученный им предмет покажется для него вовсе не применяемым. Перо лучшего краснописца бесполезно в руках не умеющего писать; самое полное собрание рецептов бесполезно тому, кто рационально не учился медицине. Учебники, известные под названием букварей, грамматик, риторик, пиитик, арифметик, суть такого рода рецепты, полезные для того, кто уже знает язык или законы чисел, как пособие памяти, но бесплодные для начинающего. Школа для человека, а не человек для школы.

Способы развития духовного снаряда ребенка были предметом размышления многих глубоких педагогов, от Песталоцци до нашего времени. Необходимость ощущалась всеми; чувствовали, что чего-то недоставало во всех блистательных теориях, что в исполнении что-то не то. Мало-помалу достигли до следующих, по-видимому, весьма простых убеждений: что в педагогии много прекрасных теорий, но мало применяемых; что успех педагогии, как и всякой другой науки, зависит от долголетних рациональных, практических наблюдений; что в литературе педагогии еще мало таких наблюдений; что совершеннейшая метода педагогии есть та, которая представляет наиболее средств в наблюдениях за ходом духовного процесса в ребенке и научает самого учителя пользоваться сими наблюдениями.

С чего же начать, спросят меня, - другими словами: в чем состоит главная задача при развитии духовного снаряда в человеке? Отвечаю: заставить заговорить те стихии духовные, с которыми мы родимся, которые даже в грудном младенце проявляются в виде бессознательных побуждений, бессвязных мыслей и из которых впоследствии образуется то, что довольно неточно называется врожденными понятиями, но которых гораздо более, нежели как обыкновенно полагают навести ученика на ту дорогу, по которой он от бессознательных понятий может постепенно дойти до сознательных; то, что неопределенно представляется его душе, выразить определенным словом и связать то, что детскому уму представляется разрозненным, не имеющим между собою никакого отношения.

Но не должно думать, что эти врожденные понятия могут развитьс: сами собою без содействия окружающих обстоятельств. То, что мь называем врожденными понятиями, за неимением лучшего слова, ест собственно живой продукт нашего духовно-телесного организма и за мечается даже у низших животных. Кювье, если не ошибаюсь, говори; что перед пчелой должен носиться фантом геометрической пятигранно формы ячейки; осуществить этот фантом есть живая потребность организма пчелы; но пчела может и не осуществить его; ее крылья, ноги, хоботок могут быть дурно образованы, не развиться; она может не найти вокруг себя того материала, который ей нужен для постройки ячейки;

158

готовая геометрическая форма останется бесплодной. Даже в растениях, хотя всякое семя содержит в себе возможность развиться в растение, но не всякое семя вырастает, а вырастает лишь то, которое поставлено в условия прозябания, каковы влага, почва и проч. Даже в минералах магнит оказывает свое действие лишь при встрече с железом или другим магнитом. То же явление повторяется и в человеке, только, разумеется, на столько степеней выше и многочисленнее, насколько человек выше и многочисленнее животного, растения, минерала. Так, напр., понятие о числе, о мере, о речи, об изяществе существует в душе человека, но это понятие может и не развиться, если потребность осуществить это понятие не будет удовлетворена окружающими обстоятельствами. Оттого определение числа недоступно для того, кто еще не привел в движение свою числительную способность на опыте. Нелепо говорить ребенку о глаголе, начиная с известного определения: "глагол есть часть речи, которая выражает действие или страдание". Заставьте ребенка просто спрягать, сперва один глагол, потом другой; приучите ребенка к понятию о числе и роде - посредством присоединения к глаголу местоимений; к понятию о временах - посредством слов "сегодня", "вчера", "завтра"; к форме однократной и учащательной посредством слов, выражающих действие однократное или учащательное, - ребенок поймет вас совершенно, тогда как ни один из ста детей не поймет ясно, какие звери подразумеваются под метафизическими терминами: действие, страдание, состояние; когда вы таким образом проспрягали с ребенком по нескольку экземпляров из каждого семейства глаголов, вы этим упражнением не только приучили его к разным изменениям глаголов, но приучили ребенка, незаметно для него самого, - к привычке правильно выражаться; между тем вводите в эти упражнения мало-помалу технические термины и, наконец, если угодно, заключите вышесказанным определением глагола; иной ребенок выведет его сам. Но, с другой стороны, очевидно, что ребенок и не сделает этого вывода, и не приучится правильно выражаться, если вы оставите его бессознательное понятие о глаголе неразвитым. Точно так же в физике вы легче ученику объясните различные свойства тел, помогая ему осмотреть какой-либо предмет, нежели начав с определения общих свойств тел, как обыкновенно начинаются учебники. Но редкий ребенок сам, без всякой помощи, посмотрит все эти свойства в видимом им предмете. Точно так же, например, ботаника недоступна тому, кто начнет прямо с классификации или с анатомии зерна, и, напротив, делается весьма легкою тому, кто осмотрит несколько экземпляров растительных семейств; но необходимо (если предпочитается кратчайший путь кривому), чтобы кто-либо указал ему удобнейший способ смотреть и частные наблюдения вести в той постепенности, которая доводит до общих формул, способствующих памяти, и которые в свою очередь делаются пособием для дальнейших успехов знания. Точно то же и в самой нравственности. "Нравственность

159

врождена человеку, как арифметика", - говорит великий Лейбниц. Всякое математическое положение тогда только усваивается учащимся, когда он сам убедится в его истине или, другими словами, когда он будет на той степени, где убеждение ему доступно; точно так же всякое нравственное правило тогда только усваивается человеком, когда душа его доступна убеждению. "Когда я спрашиваю, - говорит отец Жирар, - откуда взялось разумение человека, отличающее его от животных, отвечают: оно - дар божий. Если так, то этот дар нам дан для того, чтобы мы пользовались им, а не оставляли в пренебрежении..."

...Как бы ни было совершенно внутреннее чувство, оно искажается, если не доведено до сознания. В какой мере развито сознание человека, в такой мере ясности и определенности ему представляются и его обязанности и нравственные требования общества; тем сильнее он убеждается, что нравственная гармония есть истинное естественное назначение человека, так что врожденное чувство добра находит себе пищу в каждой минуте сознания; убедите дикаря, что труд есть неизбежное условие жизни, что он должен подчинять себя законам, властям, что самый успех его труда зависит от честности, добросовестности, доверчивости как его самого, так и всех участвующих в этом труде; скажите дикому людоеду, что хотя он и голоден, но не должен есть своего ближнего - он не поймет вас; так исказилось в нем естественное побуждение человека искать себе пищу; он, может быть, подумает, что эти правила годятся только для белых, а не для людей другого цвета; если даже из уважения к вам он и исполнит ваш совет, то все-таки в этом исполнении не будет ничего нравственного и шатко будет убеждение в дикаре; он тогда лишь примет в душу благой совет ваш, тогда лишь будет исполнять его сам собою и для себя, всегда и везде, без принуждения, когда вы доведете душу его до той степени, где ею постигается достоинство человека, его любовь к человеку предстает для нее как долг возвышенный, разумный и неизбежный, когда нарушением этого долга будет возбуждаться в нем угрызение совести, когда исполнение этого долга будет для него наслаждением, необходимостью. Эта цель не достигается ни предоставлением человека самому себе, ни учеными определениями и классификациями, ни материальным заучиванием слов и сентенций, ученику недоступных.

Заметим здесь мимоходом важное отличие новейшей педагогии oт той, которая господствовала и господствует доныне. Новейшая педагогия убедилась, что если всякое врожденное побуждение, понятие идея, предзнание (назовите, как угодно) может исказиться, когда не перейдет в сознательное разумение, то, наоборот, не всякое сознаниние может быть доказано безусловно, или, лучше сказать, быть выговорено определенным словом. Здесь не место входить в рассмотрение, отчего происходит эта невозможность; дело в том, что она существует, и в этом уверяет нас ежедневный опыт; действительно, никакое логическое

160

последование мыслей не может нас довести безусловно до своего начального основания, ибо всякое начальное основание - бесконечно; всякий математический вывод останавливается на идеях вполне - метафизических, бесконечных, каковы: сама бесконечность, равенство, часть, целое и проч. Мы сознаем эти идеи, но не можем доказать их существования с той очевидностью, с которой можем доказать все истекающие из сих идей положения. Этот психологический факт не укрылся от глубокомысленного Жирара. Известно, что знаменитый Песталоцци полагал возможным облечь в осязаемые формы всю духовную природу человека, или, как он говорил, "доказать ребенку всякую истину, как дважды два - четыре".

"Нет, - отвечал ему друг его Жирар, - я не отдам тебе моего сына на воспитание, ибо ты никогда не докажешь, ему, как дважды два - четыре, что он должен любить и уважать меня".

161