Василий Васильевич Зеньковский (1881 - 1962) - психолог, философ и педагог. Его отец был директором гимназии в Проскурове (Хмельницком) на юге России. В.В. Зеньковский окончил естественно-математический факультет Киевского университета Св. Владимира. После поездки в Германию с научными целями защитил диссертацию в Московском университете (1915). Перед революцией 1917 г. был профессором Киевского университета. В 1919 г. эмигрировал за границу. Был профессором Белградского университета. Переехав в Прагу, основал там Русский педагогический институт. Какое-то время (1926) работал в Йельском университете (США). С 1927 г. он профессор Православного Богословского института в Париже. В 1942 г. принял сан священника. Умер в Париже.
В.В. Зеньковский
В.В. Зеньковский оставил после себя большое научно-педагогическое наследие в виде монографий, статей, исследований. Помещенный ниже текст представляет собой фрагмент из его работы "О педагогическом интеллектуализме", впервые опубликованной в 1923 г. в Праге.
Педагогический интеллектуализм, быть может, глубже других духовных течений связан с тем, что в философии и истории культуры называется "эпохой Просвещения", это быть может самая основная и влиятельная его сторона Всегда и везде век Просвещения сопровождался подъемом педагогического творчества, расцветом надежд на возможность путем воспитания создать "новую породу людей" - без этого не могла бы сформироваться та психология, тот духовный уклад, который характерен для эпохи Просвещения. Но мы, если не вышли еще совсем, то все же решительно выходим из эпохи Просвещения-идеология и психология Просвещения, жизненное творчество им определенное, потерпели к нашему времени такой глубокий удар, что к прежнему возврата нет.
325
Скромнее мыслят ныне о себе педагоги и не думают создавать "новую породу людей", но тем настойчивее пробивается сознание той огромной все же роли, какую играет и должна играть школа в формировании из ребенка будущего самостоятельного человека. Педагогическая мысль все больше становится "автономной" и ставит свои вопросы все более независимо от того, что навязывает школе "жизнь", т.е. традиция и доминирующие ныне силы жизни; педагогическая мысль тоже связывает себя с требованиями "жизни", но понятой не в рамках узкого практицизма и утилитаризма, а более широко и глубоко. И как раз здесь разрываются главные цепи, сковывавшие педагогическое творчество, ибо практические задания, которые ставились школе, не давали ей свободы и мешали свободной постановке основных задач.
Современная школа в своем строении, в своей работе определяется двумя задачами: сообщить ученику некоторые определенные знания и навыки, соответственно избранной специальности, и дать некоторое "общее" образование, развить силы ума. Высшая школа преимущественно разрешает первую задачу, средняя - вторую, но и в высшей школе сплошь и рядом в систему ее включаются так называемые "общие предметы", и в средней школе немало места уделяется специальной подготовке учеников... Обращаясь к средней школе, проблемы которой нас занимают в настоящий момент, надо признать, что поставленные ей задачи действительно определяют ее организацию, определяют план ее работы. Наша школа или исключительно или преимущественно дает развитие ума, сообщает ряд знаний и формальных навыков ума - и это стоит в глубочайшей связи с самыми заданиями школы. Какие бы дидактические или методические реформы мы ни производили в школе, но, пока ее задачи остаются теми, какие доныне определяют в основах ее структуру, эти реформы все же скользят по поверхности, не задевая самого существа дела. Работа педагогической мысли должна быть направлена поэтому не на частичные реформы в школе (на борьбу с перегруженностью школы, многопредметностью в ней и т.п.), а на самые основы ее, т.е. на ее задачи. Вопрос должен быть поставлен прямо и смело; мы должны спросить себя: может ли, смеет ли школа ограничиваться одним лишь содействием интеллектуальному росту ученика? Ведь как раз в те нежные годы, когда подросток попадает в школу - в эти самые годы развивается и формируется вся его личность, зреет не только ум, но зреют все его духовные силы, почти заканчивается период "детства" (понимаемого в широком смысле слова, т.е. до 22 - 25 лет). И разве процессы, идущие в личности ученика вне сферы интеллекта, не нуждаются в доброжелательном и умелом содействии со стороны старшего поколения? Разве фактически школа, через весь свой уклад, через педагогов и то социальное взаимодействие, которое всегда идет в школе, не влияет на личность ученика в целом? Почему же развитие
326
интеллекта, регуляция его работы так тщательно, так бережно осуществляется школой, признается ее задачей, а на все остальные процессы обращается лишь случайное внимание?
То, что можно назвать проблемой "воспитания" в школе, всегда занимало известное место в системе школьной жизни, но всегда это было чем-то вторичным, дополнительным. В течение XIX века школа пошла в этом отношении на огромные уступки, включила в свои задачи содействие и физическому развитию и художественному и социальному созреванию, а все же основной работой в школе остается работа над умом ученика, работа с умом его. В хорошей школе наших дней вы найдете очень много дополнительных работ, содействующих общему духовному росту детей, найдете и кружки, и экскурсии, и беседы, найдете целую сеть различных учреждений, посвященных развитию всех сил в ребенке. Недаром же еще в наши дни не угас совсем идеал "гармонически развитой личности"! Школа, как умеет, как может, стремится сделать более планомерным свое общее воспитательное воздействие на детей, и все же строение школы, ее основной дух не могут выйти за пределы педагогического интеллектуализма! Школа наша серьезно, по-настоящему занята прежде всего и больше всего обучением, все же остальное не стоит в органической связи с этой задачей школы, является если не декоративным добавлением, то чем-то внутренне чуждым духу школы.
Школа не знает и словно и не хочет знать о всей той сложной душевной работе, которая идет в душе подростка, - и какой уклончивой и двусмысленной представляется в свете этого идея "воспитывающего обучения". Не тем ли объясняется устойчивость этой идеи, что она освобождает от тревог, заглушает внутреннее беспокойство и утешает педагогов? Не в этом ли утешительном действии указанной идеи кроется ее ценность? Мы ведь так крепко держимся за те идеи, которые рисуют положение благоприятным там, где чуется душе тревожное положение! Тот оптимизм, который вытекает из идеи "воспитывающего обучения", то упрощенное понимание души подростка, которое ею устанавливается, - они помогают педагогам более спокойно и без смущения проходить мимо сложных и запутанных движений в душе подростка. Маленькая правда о воспитании некоторых формальных моральных сил подростка и огромное утешение и освобождение от тревоги по поводу сложных движений в душе его - вот собственно что определяет веру в "воспитывающее обучение...".
Если задачи школы характеризовать в смысле "обучения", то для этого же обучения, для более успешной и толковой его организации должна быть поставлена и разрешена более общая задача - именно развития и укрепления в нас творческих сил, иначе "обучение" сведется к "дрессировке", к сообщению некоторых готовых навыков и знаний. Надо же понять, что и проблемы подлинного развития в нас интеллектуальных
327
сил нельзя надлежаще разрешить, если не будет разрешен вопрос о развитии творческих сил, т.е. о развитии и расцвете в нас эмоциональной жизни. Добросовестное отношение к первой задаче (задаче обучения) естественно отодвигает ее на второй план и выдвигает на первое место вторую задачу: педагогический интеллектуализм, поскольку он касается вопроса о задачах школы, должен неизбежно перейти в педагогический эмоционализм. Развитие интеллекта является частной и вторичной задачей, и какова бы ни была практическая ценность развития интеллекта, какие бы серьезные мотивы ни выдвигали ее на первый план, но природа души, ее иерархическая конституция настойчиво ведут к включению этой задачи в более общую. Для развития интеллекта, для узких интеллектуальных задач необходимо развитие той психологической "базы", на которой строится вся творческая жизнь.
Сюда присоединяется еще одно, чрезвычайно важное обстоятельство, нами указанное выше. Имея центральное значение в системе душевных сил, эмоциональная сфера претерпевает ряд сложнейших перемен как раз в школьный период, и от того, чем закончится эта перемена, зависит судьба не только эмоциональной жизни, но и всей личности. Мы не знаем еще в точности ни самой картины этих перемен, ни тем более внутренней их природы, но несомненно, что важнейшая роль в них принадлежит пробуждению половой психики, процессам полового созревания. Может быть даже, здесь лежит основной фактор перемен, однако надо очень беречься модного в наши дни пансексуализма Фрейда и его школы, - не потому что он совершенно неправ, а потому что он берет слишком узкое понятие пола. Пол в нас не есть только эмпирическая сила, он имеет более глубокие стороны, существует своя метафизика пола. Сливать понятие пола и половой жизни, как это делает Фрейд и его школа, совершенно невозможно; отсюда как раз и идут главные ошибки этого направления. Так, психические перемены, сильно сказывающиеся на ряде психических функций, имеют место уже к 5 1/2-7 годам; уже здесь происходит настоящий перелом, создается новая эмоциональная установка, иное отношение к миру. "Второе детство" само по себе уже отмечено стремлением к "учению", к систематическому и настойчивому познаванию мира, - и это одно уже вносит в душевный мир ребенка большое осложнение. Былая простодушная, наивная открытость исчезает, происходит значительный душевный сдвиг, замедляющий и осложняющий эмоциональную жизнь. Интеллект и воля в это время и помимо школы выступают на первый план, внутренне стесняя, ограничивая простор эмоциональной жизни. Подчиненная закону "двойного выражения чувств", эмоциональная сфера уже отходит от тех простых и наивных форм выражения, какими доныне она пользовалась. Пути "эмоциональной культуры" не открываются ребенку сами собой - и здесь
328
как раз и должно прийти на помощь воспитание сообщением ребенку тех путей дифференцированного творчества, которые дают исход творческим запросам и тем охраняют и укрепляют здоровье эмоциональной сферы. Таким образом, уже в течение второго детства (т.е. до 10 - 12 лет у девочек, до 11 - 14 у мальчиков) ход психической жизни требует особого внимания к охране эмоционального здоровья, между тем школа беззаботно проходит мимо этих задач и усиливает тот процесс роста интеллекта, который и сам по себе в это время очень интенсивен. Здесь еще раз хочется вспомнить аналогичное явление в физическом развитии ребенка, когда вследствие неравномерного роста сердца и других органов излишнее развитие движений может иметь опасное влияние на сердце.
Но еще сложнее и прямо скажу - страшнее происходит дело, когда мы переходим к отрочеству. Мы уже характеризовали этот период как время "психического половодья": пробуждение половой психики, половое созревание вздымают из самой глубины юного существа неопределенные, но властные стремления, мутящие его душу. Буйный поток новых переживаний разрушает основы психического равновесия, колеблет его устои, заливает душу какими-то неясными, но неотразимыми влечениями и сказывается в опаснейшей игре с людьми, в склонности к авантюрам, приближает к грани преступности. И не только моральное здоровье подростка подвергается в это время серьезнейшим испытаниям, не только вся его личность и ее развитие надолго определяются в этот период этими переживаниями, но еще важнее здесь та общая ущемленность в это время эмоциональной жизни, которая имеет такое огромное для нас значение в силу связи эмоциональной сферы с творческими недрами личности. Энергия пола тоже есть творческая энергия; естественнее всего думать, что энергия пола и обычные творческие силы в нас восходят к одному и тому же метафизическому ядру личности, к одной и той же ее основе. Так или иначе, но для судеб эмоциональной жизни имеет капитальнейшее значение то, как проходит у подростка пробуждение в нем пола. Мы еще недостаточно знаем этот период, всю сложную, загадочную, а порой и таинственную игру сил, но и то, что нам ныне раскрыла психопатология -и здесь нельзя не помянуть с благодарностью все направление фрейдианства (включая и Штеккеля и Адлера и других отколовшихся от Фрейда психопатологов), - рисует жуткую картину. Как во время весеннего половодья очень важно охранять мосты и плотины, давая во время выход массам скопившейся воды, так в пору психического половодья особое значение приобретает отвлечение рвущихся наружу сил по путям здорового и продуктивного творчества. О, конечно, все это должно быть "прикровенно", ибо страшно нежна и хрупка в это время душа, и тут так кстати является школа с ее интеллектуальными задачами, но вся сила воспитательного воздействия должна быть
329
сосредоточена в это время совсем не на интеллекте, а на регуляции сложнейших движений в эмоциональной сфере. Мы все еще ходим улыбаясь беспечно над бездной и не хотим знать тех цветов зла, которые вырастают в это время в душе подростка; мы все еще ограничиваемся внешними задачами, сообщением знаний и навыков, а о той глубокой и жуткой внутренней жизни, которую переживает подросток один на один, бессильный перед лицом непонятной для него игры его сил, мы так и не хотим думать или с видом огорченного бессилия разводим руками. Между тем как раз школа обладает могучими средствами регуляции внутренних движений в душе подростка - как в социальной своей стороне, столь богатой питательным для подростка материалом, так особенно в укреплении и развитии творческих порывов, как бы вбирающих в себя темные движения души и их творческую силу. Здесь не место говорить о том, как должна быть построена школа, чтобы идти навстречу в подростке тому, что особенно нуждается в нашем водительстве и помощи; не место говорить и о том, как совместить с решением этой основной задачи школы необходимое для жизни укрепление и развитие интеллектуальных процессов. Моя задача заключалась лишь в том, чтобы отметить подлинные задачи школы в отношении к детям.
Мне могут сказать, что все равно школа не может поднять всех своих детей до уровня творческой работы, что угасание творческих сил происходит "фатально", связано с какими-то глубокими, недоступными нашему учету и воздействию моментами в личности ребенка. Если все дети в большей или меньшей степени обнаруживают силу творчества, то в школьный период происходит естественное угасание творческих сил у очень многих, и если бы школа стремилась удержать или развить творческие силы у всех своих питомцев, она все равно не решила бы этой задачи, между тем развитие интеллекта, сообщение известных знаний и формальных навыков ума в некотором среднем минимуме доступно для всех.
Это возражение, имей оно серьезное значение и не будь оно просто отговоркой, уклонением от задачи, стоящей перед школой, говорило бы о такой testimonium paupertatis! Пора, давно пора оставить мысль, что на некоторых детей школа может махнуть рукой, может поставить крест: можно и должно учитывать дефекты, замедленный темп развития, умственную отсталость, можно и должно распределять различных детей в школы разного типа, но перед каждым ребенком открыта своя дорога нормального развития, открыты свои возможности творчества, в каждом ребенке должно охранять, укреплять и развивать его творческие силы. В школе не должно быть "черни", учеников второго разряда; все дети требуют к себе благожелательного, вдумчивого отношения, и чем слабее, дефективнее дитя, чем более оно отстало, тем серьезнее и ответственнее роль школы в его созревании. Надо одно
330
признать, что развитие интеллекта не может быть оторвано от целостного развития личности, что выделение интеллекта, сосредоточение всего школьного внимания на интеллекте не только влечет за собой небрежное отношение к другим силам души, не только вызывает их увядание, но что это опустошение души за счет интеллекта ведет к ослаблению самой же интеллектуальной жизни, к развитию в ней процессов усвоения за счет процессов творчества. И это основное положение, определяющее постановку вопроса о задачах школы, относится в одинаковой мере ко всем детям и нисколько не колеблется фактом различной одаренности детей.
Школа должна обучать - эта задача ее неустранима, неизбежна, но обучение в школе отнюдь не должно стоять на первом месте, отнюдь не может определять ее основного плана.
Зеньковский В. В. Психология детства. -
М., 1996. - С. 321-334.
331
