Иван Алексеевич Сикорский (1845 - 1918) - ученый-психиатр и педагог, положивший начало разработке экспериментальных методов и методик исследования процессов обучения и воспитания (1879).
Большая часть трудов И.А. Сикорокого посвящена изучению возраста раннего детства, в них даются характеристики главных фаз нервно-психического состояния ребенка, знание которых необходимо для успешного его воспитания. На прочном знании психофизиологии и педагогики основывалось убеждение И.А. Сикорского, что "воспитание младенцев дело такое же высокое и благородное, как и умственное развитие юношей".
В конце XIX - начале XX в. экспериментальные методики разных авторов применялись уже в широких масштабах в России и странах Западной Европы.
Ознакомление с играми и забавами детей безспорно принадлежит к числу предметов, заслуживающих полнаго внимания со стороны психолога.
277
В самом деле, ежедневный опыт показывает, что игры составляют главнейшую сторону детской жизни, что дети предаются им с поразительной неутомимостью. Легко также убедиться и в том, что сложность и разнообразие игр и интерес, который обнаруживают к ним дети, растут и увеличиваются по мере умственнаго развития ребенка; параллельно с этим в организации игр более и более сказываются фантазия и творчество ребенка. Вообще можно сказать, что игры удовлетворяют какому-то неумолимому умственному запросу, который побуждает ребенка к неусыпной деятельности.
Если за играми следить изо дня в день систематически, если продолжать наблюдение несколько лет, то можно заметить еще одну особенность игр, а именно, что движение и гимнастика играют в них второстепенную, подчиненную роль, служа лишь орудием для выполнения умственных замыслов. Таково общее впечатление, производимое детскими играми. Перейдем к анализу частностей.
В играх детей внимание наблюдателя прежде всего поражается полным отсутствием эмоциональнаго начала; игры представляют исключительно умственную, интеллектуальную деятельность. Даже в тех случаях, где, повидимому, дело идет о предметах, действующих на чувство и предполагающих его, - на самом деле все ограничивается одним только чистым мышлением. Когда ребенок заставляет куклу падать, плакать, умирать и т.п., то во всех этих случаях интересует его только отвлеченное, чистое представление соответственных процедур. Таким образом, в играх и забавах детей мы встречаемся с чисто интеллектуальными задачами. Вторую особенность детских игр составляет их безпрерывная смена, которая тем резче, чем ребенок моложе.
Если наблюдать ребенка, то не трудно убедиться, что множество игр и предметов, которыми он забавляется, служат лишь внешними объектами или символами для зачинающихся идей, для отвлеченных представлений. Самое ничтожное, отдаленное сходство нескольких предметов в какой-либо одной черте является основанием для того, чтобы ребенок избрал один из этих предметов для игры и забавы, т.е. сделал бы его орудием, которое, в качестве реальнаго предмета, способно возбуждать зарождающееся общее представление и служить для него основой. Такой объект будет любимым предметом ребенка и в руках его сделается игрушкой. Палочки, карандаши, спички, перемещаемыя ребенком по плоскости стола, служат для него безразлично символом движения и совершенно удовлетворяют его как игрушки. Круг объектов игры более и более расширяется с развитием ребенка. А вместе с тем назревающее мышление более и более приводит в действие различные двигательные аппараты (движение глаз, головы, рук, перемещение) для отыскивания новых предметов и для овладевания в реальности теми объектами, смутный образ которых уже живет в
278
мыслительных центрах ребенка. Потребность ознакомления со свойствами предметов внешняго мира, с их видом, формой, весом, сопротивлением, гибкостью и другими качествами предполагает необходимость огромнаго количества моделей и безконечно частаго изследования их. Отсюда громадное разнообразие в предметах, служащих для игры и в способах забавы: игры также разнообразны, как разнообразна человеческая мысль.
Вторая громадная группа игр и забав служит для развития и укрепления чувства самосознания. В известную пору своей жизни, ребенок не отличает себя от внешняго мира. Его собственная ножка, которую он впервые нашел, которую ощупывает, является для него посторонним объектом - таким же чуждым телом, как любой внешний предмет, и ребенок забавляется собственной ножкой, также как Фребелевским шариком. Проходить долгое время, и требуется масса упражнений, прежде чем юный человек ознакомится с своим собственным телом и с его пределами. Разграничение впечатлений внешняго мира и впечатлений, получаемых от собственнаго организма, есть дело огромной психологической важности; оно долго подготовляется, оно еще не закончено в ту пору, когда ребенок стал говорить. Этому отделению себя от внешняго мира, т.е. развитию самосознания, способствует масса тех движений и действий, которыя ребенок производить преднамеренно и где его внимание приковывается не к самым предметам или явлениям а к производящей их причине. Разсмотрим эту забаву ребенка. Он, например, производит шелест бумаги, потом внезапно приостанавливается, выжидая, будут ли звуки продолжаться в ту пору, когда сам он перестал действовать: внимание ребенка видимо приковывается не к самым звукам как таковым, а к источнику их происхождения, к их зависимости от его собственных движений. Когда ребенок начинает постигать эту причинную связь, он обнаруживает большое удовольствие, проистекающее из чувства собственной силы, из сознания себя как деятеля, как причины явлений, как живого двигательнаго начала, независимаго от всего окружающаго. Это постоянное чувствование себя как силы и составляет одно из оснований или субстратов самосознания. Выяснение той истины, что развитие самосознания совершается таким путем, принадлежит Прейеру. Он справедливо думает, что разрывание предметов на части, разрушение, шумы, стуки, таскание и бросание предметов, пересыпание и переливание - все эти движения, производимыя с великою серьезностью, мало по малу способствуют тому, что ребенок отделяет себя как деятеля, как субъективную силу от всего остального мира. Когда такой процесс достаточно подготовлен, самосознание может возникнуть иногда внезапно, как простой вывод, как естественное следствие, основанное, однакоже на безконечно большом психологическом опыте.
279
Многия движения ребенка не имеют другого значения, кроме практики воли. А между тем нередко можно видеть, - и на это справедливо жалуется Прейер, - что вмешательством, в особенности же дрессированием, подавляют истинные проблески воли и полагают предел движениям, хотя безцельным, но имеющим большое педагогическое значение в деле развития воли. В тех случаях, когда не понимают смысла детской игры, лучше не вмешиваться в нее и вполне предоставить ребенка самому себе. В особенности это нужно сказать о вмешательстве в систему движений ребенка. Случается наблюдать, как няни и матери своим содействием и вниманием и своей неразлучностью с ребенком лишают его свободы и независимости и нередко даже своим вмешательством разрушают на половину уже осуществленныя задачи дитяти, лишая его наслаждения результатом и, что еще хуже, мешая разумным, самостоятельным упражнениям ребенка в отправлении волевых функций, в доведении их до конца.
Наблюдая детския игры, можно убедиться и в том, что некоторыя манипуляции детей имеют своею целью исключительно упражнение в тормозящем действии воли, в приостановке существующаго движения. Таковы например, различнаго рода неподвижныя позы, который ребенок принимает перед зеркалом и где зеркало служит для него только средством контролировать свою неподвижность. Внезапность, с которой ребенок приостанавливает все движения, принимая оцепенелую позу, показывает, что здесь дело идет именно об интересах и задачах торможения. Такое же значение, вероятно, имеет столь любимое детьми внезапное умолкание, соединенное с неподвижной позой, как у животных, делающих стойку. С перваго взгляда кажется, будто дети к чему-либо прислушиваются. Но на самом деле легко убедиться, что в план этих забав не замешано стремление к чему-либо прислушаться, или на что-либо устремить взор. Ничего подобнаго нет: весь акт представляет собою простую забаву психическаго торможения. Иногда эти действия носят характер чистаго напряжения внимания, но и это напряжение, в свою очередь, является в виде безцельнаго, платоническаго акта, который не имеет за собою никакого продолжения и никаких непосредственных последствий. Все явление имеет такой характер, как будто ребенок - можно бы сказать, употребляя обычное выражение поэтическаго языка, - прислушивается к собственной мысли. В сущности же описываемый феномен есть не что иное, как чистое абстрактное упражнение волевого начала в процессе внимания или торможения.
Большой теоретический интерес имеют, наконец, те действия и забавы детей, где дело идет, очевидно, не о координации движений, не о достижении каких-либо конкретных двигательных задач, а исключительно о простом всеобщем и притом значительном напряжении мышц, о проявлении валовой, грубой силы. Общеизвестно, как дети
280
любят передвигать и таскать громоздские предметы, какое наслаждение доставляет им участие к которому взрослые их допускают, в передвижении мебели и тяжелых предметов. Волевые импульсы, направленные в сторону этой валовой, грубой силы, где не требуется тонкая координация и смена напряжений - такие импульсы чрезвычайно нравятся детям. У мальчиков эти движения положительно больше развиты, чем у девочек. В самую раннюю пору детства, на 1 - 2-м году, они служат первым звеном, первой ступенью в переходе от импульсивных и, следовательно, не координированных движений к движениям сочетанно-волевым. В этом смысле они весьма полезны, как одна из стадий развития воли.
Быть может, самую интересную сторону детской воли представляет факт ея крайней слабости: и воля, и убеждения ребенка в высшей степени шатки. Всякий, кто наблюдал детей, мог убедиться в этом. Эта слабость детской воли, эта - если можно так выразиться - гибкость и пластичность детскаго чувствования и движения может быть с великой пользой утилизирована воспитателем: ребенку весьма легко внушить известныя идеи и известный план действования, легко воспитать в нем способность сдерживать аффекты, подавлять чувство голода и боли, переживать и реализировать посредством подражания ваши собственные акты воли. Легко понять, что этот способ воспитания воли не имеет ничего общаго с дрессированием, которое предполагает собою действование ребенка по внешнему мотиву, противоречащему его воле. Напротив, здесь именно дело идет не о насилии воли, а об ея организации и о направлении зачинающихся волевых движений в сторону первых задач жизненной практики, об увлечении мысли и воли ребенка по главнейшим путям требований жизни. Польза, которою в этом отношении может принести ребенку воспитатель так велика, что ее невозможно преувеличить. Если воспитание воли ведется систематически, если - что самое важное - оно начато рано, в ту пору, когда еще воля весьма слаба и податлива, то укрепление и систематическое развитие ея, а с нею и характера, удается осуществить самым счастливым образом. Сущность и узловая точка этого требования лежит не в каких-либо особых приемах, - приемы могут быть разнообразны, - но в систематическом упражнении ребенка, в постоянной практике. Задача эта не так трудна и многосложна как кажется сначала, но она может быть выполнена только при самопожертвовании родителей и при известных знаниях; для большей части нянь она недоступна. Но кто не согласится, что эта задача - одна из самых важных в жизни общества и что воспитание младенцев дело такое же высокое и благородное, как и умственное развитие юношей?
Демков М.И. Русская педагогика в главнейших ее представителях. -
М., 1898. - С. 401-408.
281
