Глава 2

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБЩЕНИЯ

Профессионально-педагогическое общение представляет собой взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управления образованием и общественности, осуществляемое в сфере его профессиональной деятельности.

Это понятие несколько шире понятия "педагогическое общение", используемого в педагогической литературе. "Педагогическое общение, - отмечает А.А. Леонтьев, - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессах обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимися и внутри ученического коллектива" [61, с. 3].

Профессионально-педагогическое общение выходит за пределы контакта "учитель - ученик" и предполагает взаимодействие педагога с другими субъектами педагогического процесса. Рассмотрим основные характеристики профессионально-педагогического общения.

2.1. Цели профессионально-педагогического общения

Как правило, человек вступает во взаимодействие со своими партнерами ради общения.

По целям общение можно разделить на биологическое и социальное в соответствии с обслуживаемыми им потребностями (Р.С. Немов).

Биологическое общение направлено на удовлетворение биологических потребностей, поддержание, сохранение и развитие организма человека.

33

Социальное общение нацелено на удовлетворение познавательных, творческих, эстетических, нравственных и иных чисто человеческих потребностей. Оно направлено на расширение и укрепление межличностных контактов, на установление отношений с окружающими людьми и социальными группами, на решение задач обучения, воспитания и личностного роста индивида.

Для людей особенно важно именно социальное общение, ибо для них высока значимость чисто человеческого аспекта взаимодействия, непосредственной человеческой составляющей всех контактов между ними, без чего человек будет развиваться лишь как существо биологическое.

Например, завтрак, обед или ужин не являются для каждого из нас лишь способом удовлетворения естественной биологической потребности в пище. Прием пищи мы стремимся сопроводить красивой сервировкой, заботимся об эстетическом оформлении каждого блюда, а также о гигиенических условиях и обстановке, в которой нам приходится есть. Сама процедура приема пищи довольно часто осуществляется не в одиночку, а в кругу родственников или друзей. При этом разговоры с окружающими становятся важными и неотъемлемыми атрибутами трапезы, а иногда играют более важную роль, нежели сама пища. Не случайно мы порой можем отказаться от еды, лишь бы не сидеть за одним столом с нежелательным для нас партнером.

Суть человеческого общения, очевидно, заключается в том, чтобы даже при удовлетворении элементарных биологических потребностей оставаться человеком, т.е. заботиться также и о воплощении эстетических, нравственных и иных чисто человеческих потребностей. Но для этого нужно обеспечить формирование и развитие подобных потребностей как у детей, так и у взрослых, а это значит, что необходимо решать проблемы воспитания разумных человеческих потребностей.

Педагог вступает во взаимодействие со своими коллегами, воспитанниками и их родителями, иными лицами, имеющими отношение к его профессиональной деятельности. Это и составляет цели профессионально-педагогического общения. Очевидно, что эти цели прежде всего обусловлены общими целями и задачами, стоящими перед системой образования нашего общества, ее основными ориентирами.

На протяжении нескольких десятилетий существования советской школы вся система образования имела явно выраженный государственный характер и была нацелена на выполнение определенного для того или иного периода социального заказа. В 20 - 30-е гг. в качестве такого социального заказа выступала и ликвидация безграмотности и борьба с детской беспризорностью; в 40 - 50-е гг. - подготовка трудовых резервов и защитников Отечества; в 60 - 70-е гг. - введение в стране обязательного всеобщего среднего

34

образования. О наличии таких заказов свидетельствуют соответствующие постановления Коммунистической партии и Советского правительства.

Долгое время традиционная педагогика была сосредоточена на образовательной подготовке школьников, на совершенствовании содержательной и методической сторон учебно-воспитательного процесса. Одна из важнейших задач советской школы заключалась в вооружении учащихся так называемыми ЗУНами, т.е. знаниями, умениями и навыками. Все средние общеобразовательные школы страны имели единый устав, были обязаны заниматься по типовому учебному плану и единому графику учебного процесса. Соблюдение этих требований обязывало всех учителей продвигаться к изучению того или иного учебного предмета в едином ритме.

Большое внимание уделялось воспитанию школьников, которое также осуществлялось по соответствующим программам и рекомендациям, спускаемым сверху. Здесь у педагогов было больше возможностей для маневра при выборе содержания и форм конкретных мероприятий. Однако идеалы воспитания, воспитательные ориентиры, а часто и перечень обязательных мероприятий вместе с рекомендациями по их проведению формировались на верхних этажах государственной пирамиды и отражались в соответствующих педагогических изданиях1.

Вопросы развития учащихся не отвергались, но занимали не первоочередное место, они как бы отодвигались на задний план. Считалось, что развитие личности школьника осуществляется главным образом через ту информацию, которую он усваивает, через приобретаемые им умения и навыки. Из этого следовало: чтобы решить задачу вооружения учащихся знаниями, в арсенале учителя должны преобладать такие репродуктивные методы, как рассказ, показ, упражнение, с помощью которых педагог осуществляет доставку ученику необходимых "боеприпасов", т.е. знаний, умений и навыков. Использование в педагогике военной и технической терминологии также не было случайным, а диктовалось соответствующей идеологией.

Поскольку тоталитарная система проповедовала идеологию "человека-винтика", то общество должно было позаботиться о производстве "отверток" для такого типа людей. Поэтому педагогика была построена на принципе активного, часто командного и одностороннего воздействия субъекта (учителя) на объект (ученика). При этом ребенок довольно часто становился средством для реализации тех или иных педагогических программ взрослых.

35

В свою очередь, взрослые и дети становились своеобразными винтиками в огромной государственной машине. Педагог был обязан реализовывать спускаемые сверху программы обучения и воспитания, действуя порой в ущерб своим собственным интересам и интересам детей. Поэтому цели профессионально-педагогического общения педагога советской школы были подчинены выполнению этого социального заказа.

В авторитарной педагогике, "педагогике необходимости" (О.С. Газман), взаимодействие трактовалось как воздействие педагога на ученика, как обусловленность поведения ребенка соответствующими действиями взрослого, а также как готовность ребенка принять воспитывающее воздействие взрослого.

Гуманистическая педагогика имеет другие ориентиры. Она исходит из того, что объектом обучения и воспитания не может выступать ни отдельная личность, ни коллектив класса или школы. Объектом педагогической работы может являться лишь образовательный материал - содержание учебных планов и программ, учебные пособия, дидактические разработки, различные модели и ситуации, нравственные ценности и т.п. Этот материал осваивается субъектами образования в процессе совместной деятельности и общения.

Гуманистическая педагогика ставит в центр педагогического мироздания личность ребенка и строится на признании и педагога, и воспитанника субъектами взаимодействия в совместной деятельности и общении. Она предполагает взгляд на ребенка как самоценное, саморазвивающееся динамическое явление, обладающее своей собственной логикой развития (саморазвития), которую нельзя игнорировать или видоизменить, а можно лишь "вписаться в нее" (О.С. Газман), приняв личность ребенка таковой, какая она есть. Цели гуманистического общения изначально ориентированы на воспитанника, во многом определяются его особенностями и могут изменяться в ходе общения.

Для гуманистического общения характерно проявление эмпатии, т.е. восприятие и понимание партнера через "вчувствование" в другого, "перевоплощение в него", "вживание в его мир". Такое общение предполагает искреннее, доверительное отношение учителя к каждому своему ученику, готовность педагога к сотрудничеству как с высокоразвитым, так и с недостаточно развитым в интеллектуальном или физическом плане учеником.

Ученик не рассматривается в качестве объекта приложения усилий со стороны учителя, а выступает как равноправный партнер педагога в познавательном процессе. Каждый ученик имеет не только какой-то запас научных знаний, но также и право на свое понимание роли этих знаний в его личной жизни, право на свое отношение к каждому взаимодействующему с ним учителю.

36

Таким образом, гуманистическая педагогика нацелена на организацию субъект-субъектного взаимодействия педагога со своими воспитанниками, на создание условий для вступления в диалог с каждым из своих партнеров.

Ради чего необходимо такое взаимодействие?

Очевидно, такое взаимодействие не может быть самоцелью. Прежде всего оно должно способствовать ориентации воспитанника в мире ценностей, должно быть нацелено на оказание ему помощи в выстраивании собственной системы ценностей.

Ценностью для человека является все, что имеет для него определенную значимость, личностный или общественный смысл. Это могут быть предметы, явления или их свойства, имеющие положительную значимость для личности, т.е. удовлетворяющие потребности личности, вызывающие положительные эмоции. Ценности играют очень важную роль в жизни человека: они намечают и интегрируют его позицию по отношению к разным объектам, помогают ему оценивать одни из них положительно, другие - отрицательно, а третьи - признать особо значимыми для себя.

О каких ценностях может идти речь? Ведь сегодня, согласно действующим законам, в образовательных учреждениях запрещена идеологическая и политическая пропаганда какой-то одной партии. Однако деполитизация и деиделогизация образования вовсе не означают отказа от любых идеалов. Человечество за многие века своего развития накопило достаточно много ценностей, которые могут служить ориентирами как в воспитательной работе учителя, так и в процессе самовоспитания школьников. Речь идет об общечеловеческих ценностях, которые вырабатывались и отбирались на протяжении всей истории развития человеческих цивилизаций, выдержав испытание временем.

В определении общечеловеческих ценностей существует несколько подходов или уровней.

Первый из них - уровень религиозного сознания, включающий в себя церковные догмы и учения, религиозные нравы и традиции. Здесь мудрость многих поколений нашла отражение в готовых постулатах веры. Такие заповеди, как "Не убий!", "Не укради!", являются нравственным ориентиром для многих людей.

Второй - это уровень житейского сознания, где бытуют морально-нравственные установки, регулирующие человеческое общежитие и отношения между людьми. В их основе - "золотое правило нравственности": относись к людям так, как ты хочешь, чтобы они относились к тебе. Это правило ориентирует на формирование у себя доброты, порядочности, трудолюбия, скромности, милосердия и других черт характера, составляющих образ хорошего человека.

37

Третий уровень - это ценности более высокого порядка, ориентация на которые также способна рождать в человеке добрые черты, высоконравственные потребности и поступки.

В.А. Караковский выделяет восемь таких ценностей [42]:

  1. Земля - общий дом человечества, вступающего в новую цивилизацию XXI века. Земля людей и живой природы.
  2. Отечество - единственная, уникальная для каждого человека Родина, данная ему судьбой, завещанная его предками.
  3. Семья - начальная структурная единица общества, естественная среда развития ребенка, закладывающая основы личности.
  4. Труд - основа человеческого бытия, наиболее полно характеризующая сущность человека.
  5. Знания - результат разнообразного, и прежде всего творческого, труда. Знания ученика - критерий труда учителя.
  6. Культура - великое богатство, накопленное человечеством как в материальной, так и в духовной жизни людей.
  7. Мир - покой и согласие между людьми, народами и государствами, главное условие существования Земли и человечества.
  8. Человек - абсолютная ценность, "мера всех вещей", цель, средство и результат воспитания.

Другие авторы характеризуют систему ценностей с помощью иных понятий. Например, Н.Е. Щуркова всю систему общечеловеческих ценностей выстраивает в виде своеобразной пирамиды ценностей [112, с. 35]:

Человек
Жизнь Природа Общество
Добро Истина Красота
Труд Познание Общение Игра
Свобода Счастье Совесть Равенство Справедливость Братство

Очевидно, что существенным в системе ценностей является не количество используемых характеристик и не последовательность их расположения. Сам принцип ценностной ориентации нацеливает педагога на постоянное раскрытие перед воспитанниками ценностной сущности окружающего мира, в том числе и мира человеческого общения.

Необходимо отметить, что процесс ориентации школьника на те или иные ценности не проходит гладко.

С одной стороны, каждый человек изначально, с момента своего рождения, находится в мире культуры и имеет возможности для взаимодействия с ней. С первых лет своей жизни он усваивает язык, знакомится с произведениями музыкального и изобразительного искусства, приобщается к определенным правилам поведения, к существующим в обществе традициям и нравам. В своей деятельности, а также в своих поступках, мыслях и переживаниях школьник имеет возможности опираться на общечеловеческие

38

духовные и нравственные ценности, на накопленный опыт общения и мировосприятия. Культура способна задать каждому из нас систему ценностных представлений, послужить базой для постановки и реализации познавательных, практических и личностных задач.

В то же время одно лишь присутствие человека внутри культурного пространства не гарантирует ему присвоения культурного опыта и ценностей культуры. Система ценностей у личности не возникает сама. Например, наличие книг в доме далеко не всегда приобщает детей и взрослых к чтению. Аналогично само по себе нахождение ученика на уроке не всегда способствует тому, чтобы он познал законы природы или исторические факты.

Ученик не может просто "взять" и "перелить в себя" существующие знания или иные культурные ценности. Он непременно должен переоткрыть их для себя, т.е. пропустить через свое сознание, пережить своими эмоциями, утвердить для себя. Должна состояться личная встреча ученика с культурной ценностью. "Культурные ценности, - отмечает М.М. Бахтин, - суть самоценности, и живому сознанию должно приспособиться к ним, утвердить их для себя... Этим путем живое сознание становится культурным, а культурное - воплощается в живом... Всякая общезначимая ценность становится действительно значимой только в индивидуальном контексте"1.

Процесс принятия и присвоения ценностей, называемый интериоризацией, включает ряд условных этапов: познание ценности; перевод информации о ней на собственный индивидуальный язык; активную деятельность субъекта, в результате которой познанная ценность принимается или отвергается; включение познанной ценности в личностно признанную систему ценностей; изменение личности, вытекающее из принятия или отрицания ценности.

В данном пособии мы не ставим задачу по рассмотрению механизмов принятия ценностей, нас интересует лишь роль общения в этом процессе. Общение с педагогом способствует направлению активности ученика на присвоение культурных ценностей и трансформации общечеловеческих ценностей в личностные ценности ученика.

Если личная встреча школьника с культурной ценностью не состоится, то она (культурная ценность) останется вне ученика и будет для него непонятной и ненужной. В результате "за бортом" сознания ученика могут остаться и элементарные законы природы, и исторические события, и произведения литературы и искусства, и правовые нормы, и нравственные ценности общества.

39

В таком случае могут утвердиться псевдоценности, когда круговая порука подменяет дружбу, бандитская разборка является единственно верным способом выяснения отношений, а сексуальные отношения трактуются как любовь.

Таким образом, профессионально-педагогическое общение - это всегда целенаправленный процесс. Цели такого общения заключаются в том, чтобы: 1) создавать условия для субъект-субъектного взаимодействия со своими учениками и их родителями, с коллегами и представителями различных администраций и общественных организаций; 2) "читать" и понимать как свое поведение, так и доведение всех субъектов педагогического общения, чтобы использовать свою поведенческую грамотность для приобщения своих партнеров к культурным ценностям общества.

40


1 См., например: Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы / Под ред. И.С. Марьенко. - М., 1979; Спутник классного руководителя, 1986 - 1989: Пособие для учителя / Под ред. Л.Ю. Гордина. - М., 1988; Справочник классного руководителя / Сост. В.М. Коротов. - М., 1979.
1 Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники / Под ред. И.Т. Фролова. - М., 1986. - С. 108 - 109.
Rambler's Top100
Lib4all.Ru © 2010.